مسائل زیرساختی

فقر و آموزش دو متغیر به‌شدت درهم‌تنیده در تاریخ اجتماعی ایران محسوب می‌شوند. در ایران پیشامدرن و در حال گذار به دولت مدرن، سطح فقر اقتصادی نه‌تنها دسترسی به آموزش را محدود می‌کرد، بلکه ساختار آموزش نیز خود به بازتولید نابرابری و فقر دامن می‌زد. دوره قاجار و پهلوی اول، به‌عنوان دو مقطع مهم در مسیر نوسازی ایران، نمونه‌ای روشن از این رابطه دوسویه‌اند. بررسی این دو دوره نشان می‌دهد که چگونه فقر ساختاری، ضعف نهاد دولت و نابرابری‌های اجتماعی، آموزش را به امتیازی طبقاتی تبدیل کرده بود.

اقتصاد ایران در دوره قاجار عمدتا کشاورزی، معیشتی و کم‌بازده بود. بخش بزرگی از جمعیت در روستاها زندگی می‌کردند و تحت فشار مالیات‌های سنگین، ناامنی، خشکسالی و سوءمدیریت حکومتی قرار داشتند. نبود زیرساخت‌های اقتصادی و تمرکز ثروت در دست دربار، اشراف و مالکان بزرگ باعث گسترش فقر عمومی شد. این فقر گسترده، امکان سرمایه‌گذاری خانواده‌ها در آموزش فرزندان را به‌شدت محدود می‌کرد. برای اکثریت مردم، به‌ویژه دهقانان، کار کودک برای بقای خانواده ضروری‌تر از تحصیل بود.

نظام آموزشی سنتی و طبقاتی

آموزش در دوره قاجار عمدتا در قالب مکتب‌خانه‌ها و مدارس دینی انجام می‌شد. این مراکز بیشتر بر آموزش خواندن قرآن، خوشنویسی و اندکی نیز ریاضیات و حساب تمرکز داشتند. محتوای محدود و روش‌های سنتی تعلیم و تربیت باعث می‌شد آموزش نقش اندکی در تحرک اجتماعی ایفا کند.

از سوی دیگر، دسترسی به آموزش فراتر از سطح ابتدایی، تقریبا منحصر به طبقات مرفه، روحانیون و دیوان‌سالاران بود. فرزندان خانواده‌های فقیر نه توان مالی داشتند و نه انگیزه ساختاری برای ادامه تحصیل، زیرا آموزش به شغل و درآمد پایدار منجر نمی‌شد.

آموزش و بازتولید فقر

در نتیجه، آموزش در دوره قاجار نه‌تنها ابزار کاهش فقر نبود، بلکه به‌نوعی فقر را بازتولید می‌کرد. بی‌سوادی گسترده (بیش از۹۰ درصد جمعیت) مانع شکل‌گیری سرمایه انسانی شد و این امر، عقب‌ماندگی اقتصادی و تداوم فقر را تشدید می‌کرد.

از نیمه دوم قرن نوزدهم، با تاسیس دارالفنون و آشنایی نخبگان با آموزش مدرن، شکافی در نظام سنتی آموزش ایجاد شد. با این حال، این اصلاحات محدود به شهرهای بزرگ و اقلیت نخبگان بود و تاثیر محسوسی بر فقر عمومی نداشت.

با روی کار آمدن رضاشاه (۱۳۲۰–۱۳۰۴)، دولت مرکزی قدرتمندتری شکل گرفت که آموزش را به‌عنوان ابزار ملت‌سازی و نوسازی تلقی می‌کرد. گسترش مدارس دولتی، تدوین برنامه درسی واحد، تربیت معلم و اجباری‌شدن آموزش ابتدایی (۱۳۱۳) از مهم‌ترین اصلاحات این دوره بودند.

این اصلاحات باعث افزایش نرخ سواد به‌ویژه در شهرها شد، اما فقر اقتصادی همچنان به عنوان مانع جدی دسترسی برابر به آموزش باقی ماند. بسیاری از خانواده‌های فقیر، به‌خصوص در روستاها، توان مالی فرستادن کودکان خود به مدرسه را نداشتند. فاصله شهر و روستا در برخورداری از آموزش بسیار چشم‌گیر بود. به بیان دیگر، پهلوی اول توانست فقر آموزشی را تا حدی کاهش دهد، اما ریشه‌های اقتصادی فقر را از میان نبرد.

در دهه ۱۳۳۰، برای نخستین‌بار، آموزش مدرن امکان تحرک اجتماعی محدودی را برای فرزندان طبقات پایین شهری فراهم کرد؛ استخدام در ارتش، دیوان‌سالاری یا آموزش و پرورش نمونه‌هایی از این مسیر بودند. با این حال، این فرصت‌ها اندک و رقابتی بود و بیشتر به نفع طبقات متوسط نوظهور عمل می‌کرد تا اقشار فقیر جامعه.

رابطه فقر و آموزش در ایران دوره قاجار و پهلوی اول نشان می‌دهد که آموزش بدون پشتوانه اقتصادی و عدالت اجتماعی نمی‌تواند به‌تنهایی فقر را ریشه‌کن کند. در دوره قاجار، فقر گسترده و آموزش سنتی به‌طور متقابل یکدیگر را بازتولید می‌کردند. در دوره پهلوی اول، هرچند آموزش مدرن گسترش یافت و سواد افزایش پیدا کرد، اما نابرابری‌های اقتصادی و اجتماعی مانع از تبدیل آموزش به ابزاری فراگیر برای کاهش فقر شد.

این تجربه تاریخی نشان می‌دهد که آموزش زمانی می‌تواند نقش رستگاری‌بخش ایفا کند که با سیاست‌های کاهش فقر، توسعه اقتصادی و برابری اجتماعی همراه باشد؛ درسی که همچنان برای جامعه امروز ایران اهمیت دارد.

آموزش در خاورمیانه

نظام آموزشی در خاورمیانه عمیقا با ساختارهای طبقاتی، استعمار، و دولت‌های رانتی گره خورده است. در بسیاری از کشورهای عربی، نظام‌های آموزشی مدرن در دوره استعمار یا پس از آن شکل گرفتند و در آغاز به‌طور عمده در خدمت نخبگان شهری بودند. دسترسی محدود روستاییان، اقلیت‌ها و طبقات فرودست به آموزش رسمی، به نوعی «فقر آموزشی تاریخی» دامن زد که آثار آن تا امروز در الگوهای نابرابری آموزشی مشاهده می‌شود.

فقر آموزشی در خاورمیانه را نمی‌توان صرفا نتیجه کمبود منابع مالی دانست، بلکه باید آن را محصول دریافت‌ها و استنتاج‌های تاریخی خاص دانست. تا اواسط قرن بیستم، آموزش رسمی در بسیاری از کشورهای منطقه محدود، نابرابر و اغلب جنسیت‌محور بود. اگرچه برخی کشورها پس از استقلال، به‌ویژه در دهه‌های ۱۹۵۰ تا ۱۹۷۰، سرمایه‌گذاری قابل‌توجهی در آموزش ابتدایی و متوسطه انجام دادند، اما تمرکز اصلی بر گسترش کمی بود نه کیفیت.

در کشورهایی مانند مصر، آموزش عالی رایگان به‌عنوان بخشی از پروژه دولت رفاه ناصری معرفی شد، اما این سیاست بدون اصلاحات ساختاری در آموزش پایه اجرا شد. در نتیجه، طبقات متوسط و بالا که از مدارس باکیفیت‌تر بهره‌مند بودند، بیشترین استفاده را از آموزش عالی رایگان بردند، درحالی‌که دانش‌آموزان فقیرتر به‌دلیل ضعف آموزشی در سطوح پایین‌تر، عملا از گردونه رقابت حذف شدند. این الگو نوعی بازتولید نابرابری را رقم زد که ریشه در فقر آموزشی زیرساختی داشت.

یافته‌های یک پژوهش دانشگاهی نشان می‌دهد که آموزش عالی رایگان لزوما به کاهش نابرابری فرصت منجر نمی‌شود. در مصر و تونس، که آموزش عالی رایگان است، نابرابری فرصت بالاتر از اردن مشاهده می‌شود. این نتیجه با تاریخ فقر آموزشی در این کشورها نسبت ساختاری دارد: زمانی که شکاف‌های عمیق در کیفیت آموزش دوران ابتدایی و متوسطه وجود دارد، حذف شهریه دانشگاه به‌تنهایی نمی‌تواند دسترسی برابر ایجاد کند. در واقع، آموزش عالی رایگان در چنین زمینه‌ای می‌تواند به نفع گروه‌هایی تمام شود که از ابتدا در موقعیت بهتری قرار داشته‌اند. این پدیده نشان می‌دهد که سیاست‌های آموزش عالی باید در پیوند با اصلاحات عمیق در آموزش پایه طراحی شوند؛ در غیر این صورت، نابرابری‌های تاریخی بازتولید خواهند شد.

نتایج همچنین نشان می‌دهد که سیاست‌هایی مانند آموزش عالی رایگان، اگرچه از نظر نمادین مهم هستند، اما بدون توجه به تاریخ نابرابری آموزشی و شرایط اولیه دانش‌آموزان، اثر محدودی دارند. برای شکستن چرخه فقر آموزشی در خاورمیانه، سیاستگذاری باید از سال‌های اولیه زندگی آغاز شود و به‌مدت یک نسل ادامه یابد.

به گفته ماهر حمود، استاد اقتصاد سیاسی در دانشگاه لوون بلژیک، «وقتی سطح آموزش پایین باشد، مردم به‌راحتی فریب داده می‌شوند.» با این حال، رابطه میان آموزش و فقر صرفا به توانمندسازی فردی محدود نمی‌شود، بلکه بر روند پویایی‌ اجتماعی ـ سیاسی نیز اثر می‌گذارد.

بی‌ثباتی سیاسی در بسیاری از کشورهای خاورمیانه اغلب برنامه‌ریزی‌های توسعه‌ای بلندمدت را مختل می‌کند و به پیشرفتی ناپایدار و ناهماهنگ می‌انجامد. برای مثال، جنگ شش‌روزه سال ۱۹۶۷ میان مصر و اسرائیل، برنامه‌های آموزشی مصر را به‌شدت متوقف کرد و نشان داد که چگونه منازعه می‌تواند تلاش‌ها برای بهبود آموزش و در نتیجه ثبات اقتصادی را از مسیر خارج کند. طرح‌هایی هدفمند با هدف کاهش نابرابری‌های آموزشی در برخی کشورهای خاورمیانه حال اجراست. «ابتکار عربی بانک جهانی» بر بهبود کیفیت آموزش در خاورمیانه تمرکز دارد. این برنامه بر توسعه برنامه‌های درسی، آموزش معلمان و ادغام فناوری در کلاس‌های درس تاکید می‌کند تا دانش‌آموزان به مهارت‌های لازم برای رقابت در اقتصاد جهانی‌شده دست یابند.

با وجود پیشرفت‌های قابل‌توجه برنامه‌های موجود، هنوز کار زیادی باقی مانده است تا همه جوانان در خاورمیانه به آموزش باکیفیت دسترسی داشته باشند. یکی از رویکردهای امیدبخش، اجرای برنامه‌های «انتقال نقدی» است که مشوق‌های مالی‌ای برای خانواده‌ها فراهم می‌کند تا فرزندان خود را در مدرسه نگه دارند. این برنامه‌ها با پرداخت پول، درآمد خانوار را افزایش می‌دهند، فقر را کاهش می‌دهند و سطح رفاه را بهبود می‌بخشند. چنین برنامه‌هایی در مناطق دیگر موفق بوده‌اند و می‌توانند به کاهش موانع اقتصادی در خاورمیانه کمک کنند.

سرمایه‌گذاری دولت‌ها و سازمان‌های غیردولتی نیز ضروری است. حمود بر اهمیت تلاش‌های پایدار تاکید کرده و خاطرنشان می‌کند که «دولت‌ها معمولا از سرمایه‌گذاری جدی در آموزش پرهیز می‌کنند.» او به نمونه‌هایی مانند سنگاپور، مالزی و کویت اشاره می‌کند که در آنها سرمایه‌گذاری بلندمدت در آموزش به بهبودهای چشم‌گیری منجر شده است. تعهدات مشابه در خاورمیانه می‌تواند منافع قابل‌توجهی به همراه داشته باشد و به شکل‌گیری جمعیتی تحصیل‌کرده‌تر و از نظر اقتصادی باثبات‌تر کمک کند.

راهکارهای دیجیتال نیز مسیر دیگری برای گسترش دسترسی به آموزش فراهم می‌کنند. پلتفرم‌های آموزش آنلاین، ابتکارهای آموزشی مبتنی بر تلفن همراه و کلاس‌های مجازی می‌توانند به دانش‌آموزان مناطق دورافتاده یا درگیر منازعه دسترسی پیدا کنند. این فناوری‌ها همچنین می‌توانند آموزش را در سراسر منطقه استاندارد کنند و تضمین نمایند که همه دانش‌آموزان به منابع آموزشی باکیفیت یکسان دسترسی داشته باشند. با وجود چالش‌های فیزیکی و لجستیکی، فناوری‌های امروز راه‌هایی برای کاهش نابرابری ارائه می‌دهند.

دسترسی به آموزش در خاورمیانه نقشی حیاتی در کاهش سطح فقر دارد. اگرچه برنامه‌های کنونی سهم مهمی داشته‌اند، اما همچنان نیاز به راهکارهای نوآورانه و سرمایه‌گذاری پایدار وجود دارد. با بهره‌گیری از امکان‌های جدیدی مانند انتقال‌های نقدی، سرمایه‌گذاری‌های هدفمند و راه‌حل‌های دیجیتال، منطقه می‌تواند به‌سوی آینده‌ای حرکت کند که در آن هر کودک، فارغ از پیشینه اجتماعی ـ اقتصادی، بتواند آموزش باکیفیت دریافت کند.

در دهه‌های اخیر، سازمان‌های بین‌المللی آموزشی نقش فزاینده‌ای در نظام‌های آموزشی خاورمیانه ایفا کرده‌اند. نهادهایی مانند «امایدیست» و «نجات کودکان» با هدف گسترش دسترسی به آموزش، توانمندسازی جوانان و کاهش فقر فعالیت می‌کنند. با این حال، از منظر پسااستعماری، این مداخلات آموزشی باید در چارچوب قدرت، دانش و سیاست جهانی تحلیل شوند. سازمان امایدیست با ارائه آموزش زبان انگلیسی، برنامه‌های حرفه‌ای و بورسیه‌های تحصیلی، فرصت‌های ارزشمندی برای دانشجویان و دانش‌آموزان، به‌ویژه از پیشینه‌های محروم، فراهم می‌کند. این فعالیت‌ها به بهبود چشم‌انداز اقتصادی افراد و ارتقای سرمایه انسانی کمک می‌کنند. با این حال، در چارچوب نظریه «قدرت نرم» جوزف نای، چنین برنامه‌هایی را می‌توان بخشی از سازوکار نفوذ غیرمستقیم غرب دانست؛ نفوذی که نه از طریق اجبار، بلکه از راه جذابیت فرهنگی و ارزشی اعمال می‌شود.

ترویج زبان انگلیسی، الگوهای دانشگاهی آمریکایی و ارزش‌های آموزشی غربی، به‌طور ضمنی به تقویت هژمونی فرهنگی ایالات متحده در منطقه می‌انجامد. بدین‌ترتیب، آموزش به ابزاری برای شکل‌دهی به ذهنیت نخبگان آینده و جهت‌دهی به ترجیحات فکری آنان بدل می‌شود.

از دیدگاه نظریه‌پردازان پسااستعماری،«دانش» همواره در پیوند با قدرت تولید و توزیع می‌شود. در بسیاری از برنامه‌های آموزشی بین‌المللی، دانشگاه‌ها و نظام‌های آموزشی غربی به‌عنوان مرجع برتر دانش معرفی می‌شوند، درحالی‌که دانش بومی، زبان‌های محلی و شیوه‌های معرفتی غیرغربی در حاشیه قرار می‌گیرند. موفقیت آموزشی اغلب در گرو جذب در نهادهای غربی تعریف می‌شود.

در این چارچوب، سازمان‌هایی مانند امایدیست نه‌تنها شکاف معرفتی میان «مرکز» و «پیرامون» را کاهش نمی‌دهند، بلکه آن را به‌شکلی نرم و نهادینه بازتولید می‌کنند؛ شکافی که پیامدهای بلندمدتی برای استقلال فکری و علمی جوامع منطقه دارد.

توانمندسازی یا بازسازی سوژه؟

یکی از مفاهیم کلیدی در گفتمان این سازمان‌ها «توانمندسازی» جوانان و زنان است. با این حال، نقد پسااستعماری، به‌ویژه در آثار گایاتری اسپیواک، نشان می‌دهد که سوژه محلی اغلب نه به‌عنوان کنشگری مستقل، بلکه به‌عنوان موضوع مداخله بازنمایی می‌شود. زنان و جوانان منطقه‌ای معمولا به‌صورت «نیازمند نجات» تصویر می‌شوند و صدای آنان از خلال چارچوب‌های مفهومی غربی بازتعریف می‌گردد. بسیاری از برنامه‌های آموزشی بین‌المللی، از جمله برنامه‌های امایدیست، آموزش را در پیوند با «رقابت‌پذیری در اقتصاد جهانی» تعریف می‌کنند. از منظر انتقادی، این رویکرد آموزش را به سرمایه انسانی قابل بهره‌برداری تقلیل می‌دهد و اولویت را به مهارت‌هایی می‌دهد که با نیازهای بازار جهانی ـ و عمدتا غربی ـ همخوان است. در چنین چارچوبی، توسعه نه به‌عنوان پروژه‌ای بومی و رهایی‌بخش، بلکه به‌مثابه ادغام در نظام سرمایه‌داری جهانی فهم می‌شود؛ امری که به تداوم وابستگی ساختاری کشورهای پیرامونی می‌انجامد.

نابرابری در دسترسی و شکل‌گیری نخبگان وابسته

اگرچه این سازمان‌ها ادعای حمایت از اقشار محروم دارند، اما دسترسی به برنامه‌های آنها غالبا مستلزم سرمایه فرهنگی اولیه، به‌ویژه تسلط نسبی بر زبان انگلیسی و آشنایی با نظام‌های آموزشی غربی است. در نتیجه، بسیاری از بهره‌مندان از پیش به طبقات متوسط یا بالاتر تعلق دارند. این روند می‌تواند به خروج نخبگان یا شکل‌گیری نخبگان واسطه‌ای منجر شود که پیوندهای قوی‌تری با ساختارهای قدرت جهانی دارند تا با نیازهای جوامع محلی.

رویکردهای بشردوستانه و امکان‌های بدیل

در کنار این نقدها، سازمان‌هایی مانند «نجات کودکان» نقش حیاتی در فراهم‌سازی آموزش در شرایط بحرانی، به‌ویژه در مناطق درگیر منازعه، ایفا کرده‌اند. این برنامه‌ها تضمین می‌کنند که حتی در شرایط جنگ، جابه‌جایی جمعیت و فروپاشی نظام‌های آموزشی، کودکان و نوجوانان از حق آموزش محروم نشوند.

با این حال، برای کاهش پایدار نابرابری آموزشی و فقر، ارائه راهکارهای مکمل ضروری است. سرمایه‌گذاری بلندمدت دولت‌ها در زمینه آموزش و بهره‌گیری از فناوری‌های دیجیتال، از جمله آموزش آنلاین و پلتفرم‌، می‌توانند موانع اقتصادی و جغرافیایی دسترسی به آموزش را کاهش دهند. تجربه کشورهایی مانند سنگاپور، مالزی و کویت نشان می‌دهد که تعهد پایدار به آموزش می‌تواند به ثبات اقتصادی و اجتماعی منجر شود.

منابع:

آبراهامیان، یرواند (۱۳۸۹). ایران بین دو انقلاب. ترجمه احمد گل‌محمدی و محمدابراهیم فتاحی. تهران: نشر نی.

آدمیت، فریدون (۱۳۵۷). اندیشه‌های میرزا فتحعلی آخوندزاده. تهران: خوارزمی.

افشاری، رضا (۱۳۸۳). نوسازی سیاسی در ایران. تهران: پژوهشکده علوم انسانی.

کدی، نیکی (۱۳۸۱). ریشه‌های انقلاب ایران. ترجمه عبدالرحیم گواهی. تهران: قلم.