برحسب درصد بپردازید

مترجم: میلاد محمدی
منبع: وکس
آیا باید معلمان با توجه به عملکردشان مورد پرداخت قرار گیرند؟ آیا این باعث می‌شود که بهترین قابلیت‌هایشان را اجرایی کنند و آیا این مطلوب بچه‌هایی است که تحت آموزش آنها هستند؟ بهترین راه سنجیدن چنین عملکردی چیست؟ این مطلب یک طرح پیشنهادی را برای دستمزد معلمان اظهار می‌دارد: «بر حسب درصد بپردازید.» (Pay For Percentile)

برای بیش از دو دهه در نظام مدارس در ایالات متحده و بعضی کشورها، سیستم قابلیت‌سنجی معلمان و انگیزش آنان به عملکرد بهتر در مدارس عمومی، بر این اساس قرار گرفته که با توجه به امتیازات و نتایج آزمون گرفته شده از دانش‌آموزان و ارزیابی آنها، عملکرد و قابلیت معلم‌ها در تدریس سنجیده می‌شود. هم‌اکنون شواهد و نتایج آزمون خیلی گسترده‌ای از تاثیرات این سیستم پرداخت عملکردگرا و مبتنی بر قابلیت‌سنجی ارزیابی‌بنیان، در دست است. (کنها و هکمَن ۲۰۰۸).
اغلب سیستم‌های موجود از دو نقیصه در طراحی‌شان آسیب می‌بینند: آنها وابسته به اهداف مرتبط با عملکردی‌ اند که در معرض آسیب‌های ناشی از دستکاری قرار دارند و آنها از آزمون‌هایی استفاده می‌کنند که به سادگی با قالب‌ها و فرمت‌های گذشته قابل مقایسه‌اند و به خاطر این باعث می‌شوند که تدریس و هدایت دانش‌آموزان فقط در جهت بهتر شدن نتایج برای آزمون قرار گیرد.
بیشتر سیستم‌های سنجش، اهداف مرتبط با عملکردی را به کار می‌گیرند که سیاست‌گذاران با استفاده از مقیاس «آزمون-امتیاز» بنا بر یک سیستم ارزشیابی خاص، تعریف می‌کنند. بنابراین، معلمان به وسیله‌ برخی نتایج آماری که عملکرد شاگردانشان را با اهدافی ثابت و فیکس‌شده اندازه‌گیری می‌کند، مورد تشویق یا تنبیه واقع می‌شوند. برای نمونه، سیستم «هیچ کودکی عقب‌تر از قانون نماند» یا NCLB (No Child Left Behind Act)t (۲۰۰۱)، شامل اهدافی مبنی بر تعداد دانش‌آموزانی است که در هر مدرسه و در هر زیرگروه جمعیتی در هر مدرسه، به استانداردهای مهارتی معیار دست پیدا می‌کنند و چنانچه دانش‌آموزان مدرسه به اهداف تعیین شده نایل نشوند، مدرسه با جریمه‌هایی مواجه خواهد شد.
اینگونه اهداف به دلایل متعدد دارای مشکلات زیادی هستند. در ابتدا، سیاست‌گذاران به منظور تعیین اهداف موثر، به اطلاعات جزئی و دقیقی در مورد ظرفیت‌های هر دانش‌آموز و هر معلم نیاز دارند. به علاوه، از آن‌جا که روش‌های آموزش و منابع آموزشی در طول زمان متحول می‌شوند، نرخ پیشرفتی که دسته‌ خاصی از دانش‌آموزان؛ زمانی که آموزگارشان کار خود را به خوبی انجام دهد، انتظار می‌رود داشته باشند نیز باید در طول زمان تغییر کند، و پیش‌بینی چنین تغییراتی و تطبیق آنها با معیارها و خواسته‌ها، توسط کارشناسان آموزشی، کار چندان ساده‌ای نیست.
علاوه بر این‌، وقتی که کارشناسان آموزشی اهدافی را که از نتایج کار محققان روان‌سنجی و هوش‌سنجی مشتق می‌شوند، تعیین و ابلاغ می‌کنند، این اهداف در بیشتر مواقع قابل دستکاری هستند. شکل ۱ نرخ مهارت سنجیده شده در ایالت ایلی‌نویز طبق سیستم NCLB را برای دانش‌آموزان سال هشتم نشان می‌دهد. در بیشتر دوره‌ها، با این که ما انتظار روند رو به ترقی در مدارس را داریم، تغییرات کمی در نرخ گفته شده در سطح ایالت وجود دارد. با این حال، بین سال‌های ۲۰۰۵ و ۲۰۰۶، کارشناسان آموزشی این ایالت، سیستم سنجش جدیدی را ارائه دادند و سپس نتایج آزمون را برای هر دو نوع تست با هم تطبیق دادند. قابل توجه است که در سال اول، نرخ مهارت و یادگیری در درس ریاضیات دانش‌آموزان گفته شده از ۵۴ درصد به ۷۸ درصد افزایش یافت. برای چنین نتیجه‌ای دو تبیین وجود دارد: معلمان آن دانش‌آموزان در ایلینویز، تغییراتی را در سال ۲۰۰۶ در نحوه‌ تدریس خود اعمال کردند که به چنین نتیجه‌ بزرگ و خوبی در یک سال منجر شده، یا اینکه کارشناسان آموزشی اجازه دادند که آزمون جدید طوری با روش سابق تطبیق پیدا کند که به صورت موثر استانداردها و معیارهای مهارت و یادگیری را کاهش دهد.
ارزیابی‌های مقیاسی و مقیاس‌های تطبیق‎شونده در ارزیابی‌های مختلف، به طوری کلی وظایف فنی و تکنیکالی هستند. به دلیل دشوار بودن اجرای کلیت‌دهی و جمع‌بندی مقیاس‌های روان‌سنجی موقعی که کسی این کار را انجام می‌دهد، برای جامعه بسیار دشوار است که تلاش‌های عمدی برای تنزل استانداردهای موثر از طریق آسان‌تر کردن ارزیابی‌ها طی زمان بدون تعدیل روندهای امتیازدهی را کشف کند.
استفاده از نتایج آزمون سیستم‌های ارزیابی استاندارد به منظور عملکردسنجی معلمان، نه تنها نگرانی‌هایی را در رابطه با دستکاری مستقیم در مقیاس‌های امتیازات آزمون برای انحراف آن از عملکردسنجی معلمان ایجاد کرده، بلکه نگرانی‌های دیگری را راجع به اقدامات پنهانی که معلمان ممکن است برای ارتقای نمرات و امتیازات آزمون گرفته شده از دانش‌آموزان، بدون خلق واقعی بهبود در تسلط دانش‌آموزان بر مطلب، انجام می‌دهند را به دنبال داشته است.
سیستم‌های ارزیابی طراحی شده‌اند تا امتیازات آزمون مداومی در طول زمان را بدست بیاورند، زیرا کارشناسان آموزشی می‌خواهند بدانند آیا مثلا دانش‌آموزان سال پنجم در درس ریاضیات در سال ۲۰۱۱، واقعا عملکرد بهتری را نسبت به دانش‌آموزان سال پنجم در سال ۲۰۰۵ در این درس داشته‌اند یا نه. چنین نیازی برای مقیاس‌گذاری مداوم این نیاز را هم ایجاد نموده که شبکه‌ها و ارتباطاتی بین ارزیابی‌های گرفته شده در سالیان مختلف شکل داده شوند و طراحان آزمون این ارتباط‌ها را با تکرار قسمت‌ها و آیتم‌های آزمون و مطمئن شدن از پیروی همه‌ ارزیابی‌ها از یک قالب و فرمت مشترک، ایجاد می‌کنند. با این حال، سوالات و قالب‌های تکرار شونده، هر آزمون را قابل پیش‌بینی می‌سازد و همان طور که قابل پیش‌بینی است، این مساله به صورت ضمنی به معلمان این انگیزه را می‌دهد که دانش‌آموزان را به سمت پاسخگویی به سوالات خاص یا نوع خاصی از آزمون تدریس و هدایت کنند. این اقدامات آماده‌سازی برای آزمون، از نظر اجتماعی به دو دلیل مضر هستند: آنها استفاده‌ بهتر و بهینه‌تر از زمان کلاس را مختل می‌کنند، و دیگر اینکه این‌گونه رفتارها به صورت مصنوعی نتایج آزمون را بالا می‌برند و اطلاعات جامعه نسبت به روندهای دوره‌ای در یادگیری دانش‌آموزان را منحرف می‌کنند. (کورتز ۲۰۰۲، استشر ۲۰۰۲، هولمسترام و میلگرام ۱۹۹۱).
کارشناسان و مسوولان آموزشی می‌توانند هم سیستم‌های قابلیت‌سنجی و هم سیستم‌های به کار رفته برای تعقیب روندهای دوره‌ای گفته شده را با توسعه‌ سیستم‌های اندازه‌گیری‌ جداگانه برای هر دو مقصود، ارتقا دهند. فرض کنید سیاست‌گذاران می‌توانند سیستم‌های ارزیابی را طوری توسعه دهند که هر ارزیابی سالانه، برنامه‌ آموزشی مربوط را تحت پوشش قرار دهد در عین حال که هیچ سوالی از ارزیابی پیشین در آن موجود نباشد. همچنین تصور کنید که قالب‌های ارزیابی در این سری‌های جدید، به صورت تصادفی در هر دوره تغییر کنند. چنین سیستمی بسیاری از محرک‌ها برای هدایت دانش‌آموزان توسط معلم در جهت آمادگی صرف برای تست ارزیابی که سیستم‌های قابلیت‌سنجی کنونی را مختل می‌کنند؛ از بین می‌برند، ولی چنین چیزی اطلاعات موثقی را راجع به روندهای دوره‌ای در پیشرفت دانش‌آموزان فراهم نمی‌کنند زیرا اگر نگوییم غیرممکن، قرار دادن نتایج از فرمت‌های مختلف در چند سال در یک مقیاس، کار بسیار دشواری است. به هر طریق، سیاست‌گذاران می‌توانند قابلیت‌سنجی‌های ارزیابی‌بنیان موثری را بدون نتایج مقیاس‌شده به کار بگیرند، وقتی که از سیستم ارزیابی متفاوتی برای تهیه‌ اطلاعات به صورت مداوم مقیاس شده در مورد روندهای پیشرفت بهره بگیرند.
اکنون ما سیستم انگیزشی ارزیابی‌بنیانی برای معلمان ارائه می‌کنیم که در عملکردسنجی، به وسیله‌ تغییر مقیاس سنجش دانش‌آموزان تحت تاثیر قرار نمی‌گیرد. این نوع محاسبه وابسته به عملکرد است زیرا عملکرد معلم را بسته به نتایج آماری بیان نمی‌کند، بلکه آن را بسته به عملکرد دیگر معلمان می‌سنجد که این امر یک دستگاه مقایسه‌ای مخصوص را شکل می‌دهد. ما این سیستم را «بر حسب درصد بپردازید» می‌نامیم. این سیستم با یک سنجه‌ عملکردی به نام شاخص عملکرد درصدی یا PPI (Percentile Performance Index)x کار می‌کند. الگوریتم زیر چگونگی محاسبه‌ امتیازات (نتایج) PPI را برای گروه‌های معلم‌هایی که با هم برای تدریس یک کلاس کار می‌کنند نشان می‌دهد، به عنوان مثال درس ریاضیات سال پنجم.
*مرحله‌ نخست: کل دانش‌آموزان یک ناحیه یا ایالت که کلاس مشابهی، مثلا ریاضیات سال پنجم را دارند؛ در نظر بگیرید. هر دانش‌آموز را در یک دسته‌ همسنجی با مجموعه دانش‌آموزانی که با توجه به سابقه‌ تحصیلی و خصوصیات جغرافیایی و جمعیتی‌شان، انتظار می‌رود پیشرفت مشابهی داشته باشند، قرار دهید.
*مرحله‌ دوم: در پایان سال، زمانی که نتایج سنجش ریاضی سال پنجم بدست آمد، همه‌ دانش‌آموزان در هر دسته‌ همسنجی را بنا به نتایج پایان سالشان، درجه‌بندی کنید و به هر دانش‌آموز درصدی را معادل با نسبت دانش‌آموزان در آن دسته که عملکردی مشابه یا ضعیف‌تر از او داشته‌اند، اختصاص دهید.
*مرحله‌ سوم: دانش‌آموزان یک مدرسه‌ داده شده را که یک دوره‌ مشخص داشته‌اند جمع بندی کنید، مثلا ریاضیات سال پنجم و میانگین امتیازات درصدی‌شان را تشکیل دهید. این میانگین نمره‌ PPI برای معلمان ریاضی سال پنجم در این مدرسه می‌باشد. این شاخص بیان می‌دارد که دانش‌آموزان در یک دوره‌ مشخص در یک مدرسه‌ معلوم، چقدر عملکرد مشابه یا بهتری نسبت به دانش‌آموزان قابل مقایسه‌شان در جاهای دیگر داشته‌اند.
ما نشان می‌دهیم که می‌توان تدریس موثر را با دادن امتیازات عملکردی به تیم‌های معلمان به تناسب با شاخص PPI حصول کرد.
حجم زیادی از ادبیات اقتصادی به این می‌پردازد که چگونه منافع ناشی از رقابت عادلانه، برای ایجاد سیستم‌های انگیزشی به کار می‌آیند. «بر حسب درصد بپردازید» این نتایج را به شکلی تعمیم می‌دهد که در آن کارگران (معلمان) همزمان با اختصاص وقت در چندین وظیفه‌ مختلف (توضیح مطالب و سخنرانی کردن، نظارت بر درس دانش‌آموزان، برنامه‌ریزی درسی و غیره) خروجی‌های زیادی را تولید می‌کنند (رشد مهارتی برای بسیاری از دانش‌آموزان). به خاطر اینکه رقیبان به طور عادلانه از رقابت نفع می‌برند، معلمان به این مساله با اختصاص کوشش موثر خود در هر کدام از وظایف که به نتیجه‌ سریع‌تری برای یادگیری مجموعه دانش‌آموزان کلاس مورد نظر منتج شود، واکنش نشان می‌دهند.
«بر حسب درصد بپردازید» از رقابت عادلانه برای خلق سیستم سنجش عملکرد استفاده می‌کند. امتیازات PPI به صورت ضمنی خروجی‌ها و نتایج بسیاری از رقابت‌های همزمان در بین دانش‌آموزان را خلاصه و ارائه می‌کند و هر رقابتی که در آن مثلا یک گروه کلاس ریاضیات سال پنجم در آن ببرد، رقابتی است که در آن گروه دیگری باخته است. مشخص است که نتایج PPI به سیاست‌گذاران نمی‌گوید که چطور دانش‌آموزان در یک کلاس یا مدرسه‌ مشخص به برخی از نتایج مهارتی از پیش معلوم دست یافته‌اند، بلکه به آنها می‌گوید که چه مواقعی آن دانش‌آموزان نسبت به دانش‌آموزان همتایشان در مدرسه‌ای دیگر در همان سال، عملکرد ضعیف‌تری داشته‌اند.
همچنین به دلیل اینکه به طور مشخص هر رقابتی بین دانش‌آموزان هم‌رده در مدارس متفاوت یک برنده و یک بازنده دارد، این رویکرد جلوی اثرات
«Lake Wobegan»ای که مانع قابلیت‌سنجی و پرداخت متناسب با عملکرد می‌شود را هم می‌گیرد. نیل(۲۰۱۱) اظهار می‌دارد که اغلب در سیستم‌های هدف‌بنیانی که امکان این را می‌گذارند که همه‌ معلمان به صورت رضایت‌بخشی مورد ارزیابی و داوری واقع شوند، تقریبا همه‌ معلمان خرسندکننده انگاشته می‌شوند، چه آنها واقعا سزاوار این باشند و چه نه. چنانکه در بالا خاطرنشان کردیم، به دلیل اینکه «بر حسب درصد بپردازید» شامل ارزیابی‌هایی می‌شود که از آیتم‌های تکرار شونده در آزمون‌ها و قالب‌های قابل پیش‌بینی برای آنها اجتناب می‌کند، این ارزیابی‌ها اطلاعات زیادی را در مورد روندهای زمانی در پیشرفت دانش‌آموزان (یعنی ارتقا نسبت به گذشته) فراهم نمی‌کند. با این حال، چنانکه سیاست‌گذاران برای اطلاع از این روندها سیستم سنجش دیگری که نتایج آن منفعت یا ضرری برای معلمان نداشته باشد را طراحی کنند، آنان محرک‌ها و انگیزه‌ها برای معلمان برای «درس دادن و آموزش مختص این نوع از آزمون» را از بین می‌برند.
این رویکرد ممکن است برای خیلی‌ها در مراکز ارزیابی آموزشی و انجمن‌های سیاست‌گذاری عجیب و غریب و تخیلی به نظر برسد. برای بسیاری، این امر به وضوح قابل درک است که اگر لازم است که معلمان برای آنچه به دانش‌آموزان درس داده‌اند مورد ارزیابی و قابلیت‌سنجی قرار بگیرند، مسوولان و کارشناسان آموزشی هم باید ارزش‌یابی‌هایی را به وجود بیاورند که میزان مهارت و دانش کسب‌شده توسط دانش‌آموزان و عملکرد معلمان در آن با یک سنجش واحد، مشخص شود. به هر حال، کار وضع نتایج ارزیابی دانش‌آموزان بر یک مقیاس روان‌سنجانه‌ جدید (برای بررسی روندهای آموزشی سالانه و مقایسه با قبل)، نه ضروری و نه لازم است که جزئی از پروسه‌ ایجاد سیستم‌های قابلیت‌سنجی و ارزیابی و انگیزش برای معلمان باشد. تا زمانی که سیاست‌گذاران اصرار دارند که این دو کار با هم متلازم و در هم پیچیده هستند، تنها باعث می‌شوند که کارشناسان آموزشی در آینده هم این دو کار را به صورت ضعیف و مشکل‌دار انجام خواهند داد.