دایره‌المعارف اقتصاد
آموزش
مترجمان: محمدصادق الحسینی، محسن رنجبر
بخش نخست
در دهه ۱۹۸۰، اقتصاددانانی که کاهش رشد بهره‌وری آمریکا آنها را سردرگم کرده بود، متوجه شدند که عملکرد مدارس آمریکایی به نحو چشمگیری بدتر شده است.
مترجمان: محمدصادق الحسینی، محسن رنجبر
بخش نخست
در دهه ۱۹۸۰، اقتصاددانانی که کاهش رشد بهره‌وری آمریکا آنها را سردرگم کرده بود، متوجه شدند که عملکرد مدارس آمریکایی به نحو چشمگیری بدتر شده است.
نمرات دانش‌آموزان در مجموعه‌ای از تست‌های پیشرفت تحصیلی، پس از آن که طی مدت پنجاه سال به طور مستمر افزایش پیدا کرده بود، در سال 1967 به شدت کاهش یافت. این کاهش نمرات در دهه 1980 نیز ادامه یافت. جان بیشاپ معتقد است این کاهش آن قدر شدید بوده که دانش‌آموزانی که در سال 1980 فارغ‌التحصیل شدند «حدودا 25/1 سال تحصیلی از دانش‌آموزانی که در سال 1967 تحصیل خود را به پایان رساندند، مطالب کمتری یاد گرفتند.» اگر چه نمرات تست‌های پیشرفت تحصیلی دوباره بهبود نشان داد، اما این بهبود ضعیف بوده و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزها کماکان با سطوح مربوط به سال 1967 فاصله دارد. برآورد‌های محافظه‌کارانه نشان می‌دهد که در سال 2000، ضرر ناشی از کاهش پیشرفت تحصیلی معادل 6/3درصد تولید ناخالص داخلی همان سال بوده است.
نحوه کاهش بهره‌وری آموزشی، تئوری‌های رایج آموزشی در مورد عملکرد مدارس را به چالش کشیده است. نظریه‌پردازانی که به انتقاد از فقر شدید، ناپایداری خانواده، پرجمعیت بودن کلاس‌ها و ناکافی بودن مخارج صورت گرفته عادت کرده بودند و عملکرد ضعیف مدارس را به موارد فوق نسبت می‌دادند، نمی‌توانستند توضیح دهند که چرا نمرات دانش‌آموزهای با استعدادتر حداقل به‌اندازه نمرات دانش‌آموزانی که استعداد کمتری داشتند کاهش یافت یا چرا نمرات مربوط به توانایی استنتاج یا حل مساله بیشتر از نمرات مربوط به کارهای ساده‌تری همچون محاسبات جبری کاهش یافت.
حتی با وجودی که متوسط تعداد شاگردان هر کلاس در آمریکا از بیست و هفت نفر در 1955 به پانزده نفر در 1995 کاهش پیدا کرد، نمرات پیشرفت دانش‌آموزها باز هم پایین باقی ماند. این عملکرد پایین به ویژه در دانش‌آموزان کلاس سوم به بالا نمایان تر بود. کلاس اولی‌ها همچنان آماده‌تر از تمامی نسل‌های پیشین خود به مدرسه وارد می‌شدند. از سوی دیگر تنزل عملکرد در مدارس حومه شهر در مقایسه با آنهایی که داخل شهر واقع بودند، آشکارتر بود. مسائل فوق هم در مورد مدارس خصوصی و هم در مورد مدارس دولتی صادق بود؛ ضمنا در کلاس‌های بالاتر تنزل عملکرد سفیدپوست‌ها نسبت به اقلیت‌ها بیشتر بود.
شایان ذکر است که کاهش پیشرفت تحصیلی را نمی‌توان به ناکافی بودن مخارج نسبت داد. هزینه سرانه دانش‌آموزها در آمریکا در فاصله سال‌های ۱۹۶۰ تا ۱۹۹۵، برحسب‌دلار سال ۱۹۹۵ که با تورم تعدیل شده باشد، از ۲۱۲۲دلار به ۶۴۳۴دلار افزایش یافت. آمریکا در سال ۱۹۹۹ به ازای هر دانش‌آموز K-۱۲ (دانش‌آموزی که ۱۲ سال تحصیل اجباری را می‌گذراند) به طور متوسط، ۷۳۹۷دلار هزینه کرد. این در حالی است که مقدار متوسط این هزینه در دیگر کشورهای صنعتی در سال ۱۹۹۹، ۴۸۵۰دلار بود. این هزینه تنها در سوئیس (که به ازای هر دانش‌آموز ۸۱۹۴دلار هزینه می‌کرد) از ایالات متحده آمریکا بیشتر بود. نکته جالب توجه آن که امتیازاتی که دانش‌آموزان کشورهای صنعتی در تست‌های سومین مطالعه بین‌المللی علوم و ریاضیات کسب کردند با مخارج صورت گرفته در بخش آموزش همبستگی نداشت. اگر چه مخارج سرانه در آمریکا بالا بوده و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان سال چهارم در آن بالاتر از میزان متوسط است؛ اما امتیاز دانش‌آموزان سال هشتم در حدود مقدار متوسط بوده و امتیاز دانش‌آموزان سال دوازدهم مدارس در میان پایین‌ترین کشورهای مورد مطالعه قرارگرفته‌است.
پیشرفت تحصیلی در ایالت‌های مختلف نیز با مخارج تخصیص یافته به بخش آموزش بستگی ندارد. اگر چه مخارج سرانه دانش‌آموزها در ایالت‌های مختلف بسیار متغیر بوده است(مثلا مخارج سرانه در سال تحصیلی 2001 - 2000درصد منطقه بزرگ، از 4413دلار تا 13577دلار متغیر بوده است) اما وجود هیچ رابطه قوی و سیستماتیکی میان مخارج صورت گرفته و پیشرفت تحصیلی به اثبات نرسیده است. مقدار متوسط مخارج صورت گرفته در کل آمریکا به ازای هر دانش‌آموز مدارس دولتی در سال تحصیلی 2001-2000 برابر 8859دلار بوده است. این در حالی است که تحصیل خانگی کودکان ابتدایی در آمریکا به ازای کل دروس کمتر از 1000دلار خرج برمی‌دارد. این رقم، قیمت کتاب و دفتر، برنامه‌ریزی درسی، امتحان‌ها و لوازم ضروری را در بر می‌گیرد و همچنین شامل خدمات معلمانی می‌شود که امتحان‌های ماهانه را تصحیح کرده و به آنها نمره میدهند؛ اما هزینه زمانی را که والدین باید برای آموزش فرزندانشان تخصیص بدهند، در بر نمی‌گیرند.
با توجه به این که قیمت بازاری خدمات ارائه شده در مدارس خانگی، نزدیک به ۱۰درصد مقدار متوسطی است که برای دانش‌آموزان مدارس آمریکا صرف می‌شود، بنابراین این نکته نیز تعجب‌آور نیست که هزینه مدارس خصوصی کمتر از مدارس دولتی است و دانش‌آموزان آنها آموزش بهتری دیده‌اند. در سال ۱۹۹۰ در مطالعه‌ای که توسط شرکت RAND صورت گرفت، نشان داده شد که نرخ فارغ‌التحصیلی در دبیرستان‌های کاتولیک نیویورک نسبت به دبیرستان‌های عمومی این شهر بالاتر بوده و نمرات دانش‌آموزان آنها در امتحانات بهتر است. این در حالی است که دانش‌آموزانی که در این تحقیق مورد بررسی قرار گرفتند، همه از یک محله بودند. شایان ذکر است که مدارس کاتولیک به این دلیل از مدارس دولتی پیشی گرفتند که دانش‌آموزان بسیار ضعیف این مدارس توانستند عملکرد خود را به نحو چشمگیری بهبود بخشند. این امر با فراهم آمدن محیط‌هایی منظم‌تر برای آموزش امکان‌پذیر گردیده است. مدارس کاتولیک به طور متوسط ۳۵۰۰دلار را برای هر دانش‌آموز هزینه می‌کردند. به عبارت دیگر مخارج مدارس کاتولیک تقریبا ۵۰درصد کمتر از مخارج مدارس دولتی بود.
همین الگوها در خارج از آمریکا نیز حکمفرما است. محققان با بررسی مدارس فقرا در هند در سال 1999 دریافتند که تنها در 53درصد از مدارس دولتی‌ای که به بازدید از آنها پرداختند آموزش واقعی انجام می‌گرفت. دانش‌آموزان در مدارس خصوصی همان منطقه، هزینه سالانه‌ای در حدود 10دلار آمریکا پرداخت می‌کردند و فعالیت کلاسی آنها «مهیج» بود.
این مدارس به دانش‌آموزان استثنایی از خانواده‌های بسیار فقیری که امکان پرداخت شهریه نداشتند، کمک هزینه تحصیلی ارائه می‌دادند. والدین فقیر هندی که هزینه اضافی‌ای را بابت مدارس خوب خصوصی می‌پردازند، می‌دانند که بچه‌های آنها (و نه جامعه) بخش اعظمی از منافع آموزش را به خود اختصاص خواهند داد و همچنین قسمت عمده‌ای از این منافع به شکل دستمزدهای بالا در تمام طول عمرشان بروز خواهد یافت. فقرا برخلاف ثروتمندان نمی‌توانند از پس هزینه‌های سال‌ها تحصیل در مدارس ناکارآمد برآیند.
زمانی که تحصیلات خصوصی در انگلستان و آمریکا به یک عادت و عرف تبدیل شده بود، حتی با این وجود که اغلب افراد سالیان بسیار کمتری را به تحصیل می‌پرداختند، افراد زیادی باسواد بودند. اقتصاددانی به نام وست نشان داده که در سال 1869 اغلب مردم انگلیس و ولز از توان خواندن و نوشتن برخوردار بودند. در 1880 نیز که تحصیلات در بریتانیا اجباری شد حدود 95درصد از افراد پانزده ساله باسواد بودند. آنگونه که شلدون ریچمن می‌گوید، در سال 1852 که تحصیلات در ایالت ماساچوست اجباری شد، نرخ باسوادی برابر 98درصد بود. در فاصله سال‌های 1910 تا 1940 نرخ ثبت‌نام در دبیرستان‌های آمریکا از 18درصد به 71درصد افزایش پیدا کرد. این افزایش غالبا به قوانین مربوط به تحصیل اجباری و ممنوعیت کار کودکان نسبت داده می‌شود، اما اقتصاددانانی به نام‌های کلودیا گلدین و لورنس کاتز نشان داده‌اند که پیش از تصویب این قوانین نیز دبیرستان‌ها «به میزان زیادی در دسترس و برای اکثر دانش‌آموزها رایگان بودند.» آنها افزایش ثبت‌نام را به رشد ثروت خانواده‌ها و بازدهی بالای تحصیلات اضافی نسبت میدهند.
زمانی که مدارس دولتی برای کاهش شهریه‌ها به استفاده از مالیات روی آوردند هم در بریتانیا و هم در آمریکا مدارسی که توسط دولت حمایت مالی شده و اداره می‌گردیدند جایگزین مدارس خصوصی شدند. در نتیجه تعداد مدارس کاهش یافت و مدیریت آنها به شدت تغییر پیدا کرد. از آنجا که مدارس خصوصی به شهریه پرداخت شده توسط دانش‌آموزها وابسته بودند، بر مسائلی که برای والدین مهم بودند از جمله انتظارات تحصیلی بالا، محیط‌های منظم و استفاده موثر از وقت کلاس‌ها تاکید می‌کردند. وقتی که مدارس دولتی، مدرسه‌های خصوصی را اصطلاحا از بازار پس زدند و جایگزین آنها شدند، احتمال آنکه والدینی که از یک مدرسه ناراضی بودند، بتوانند برای برآورده ساختن نیازهای فرزندانشان آنها را در مدرسه بهتری ثبت‌نام کنند، کاهش یافت.
با افزایش تعداد مدارسی که با مالیات تامین مالی می‌شد، کنترل آنها از والدین گرفته شد و به معلم‌ها و مدیران واگذار گردید و تمرکز مدیریت مدارس، به تدریج از پیشرفت فارغ‌التحصیلان مدرسه به افزایش دستمزد کارمندان و بهبود شرایط کاری آنها تغییر یافت. به علاوه مقامات مدارس به دنبال آن بودند که از آزردن هر گروهی که دارای قدرت سیاسی باشد، بپرهیزند. آنگونه که دایان راویچ نشان داده است نتیجه این اتفاقات، کاهش مداوم در کیفیت آموزش، پر شدن کتاب‌ها از مطالب پیش پا افتاده، نوشته‌های خسته‌کننده و غیر دقیق بود.
از سال ۱۹۵۵ در برخی از ایالت‌های آمریکا به سازمان‌های معلمان اجازه داده شد که حق عضویت معلمان را از درآمد مشمول مالیاتشان کسر کنند، کسانی را که عضو اتحادیه‌ها نبودند از تدریس منع کنند و به‌صورت جمعی به چانه زنی بپردازند. سهم مناطق آموزشی آمریکا که حداقل ۵۰درصد از معلمانشان در چانه‌زنی جمعی حضور می‌یافتند، از یک‌درصد در ۱۹۶۰ به ۳۶درصد در ۱۹۲۲ افزایش یافت. این ارقام حاکی از آن است که ایجاد تشکل‌های صنفی، بودجه مدارس را افزایش می‌دهد و این افزایش عمدتا به بالا بردن حقوق معلمان و کاهش تعداد دانش‌آموزان هر کلاس برای کاهش فشار کاری معلمان تخصیص داده می‌شود.
در آن دسته از مناطق آموزشی آمریکا که بیشترین میزان تشکل‌یافتگی در آنها وجود دارد، میزان پرداختی به معلم‌ها با استفاده از یک «برنامه دستمزد واحد» تعیین می‌شود. در این برنامه میزان دستمزد به واسطه سالیان خدمت و ساعات آموزش تعیین می‌گردد. این نحوه تعیین دستمزد سبب شد که در فاصله سال‌های 1963 و 2000، افراد از شغل معلمی گریزان شوند. کارولین‌هاکسبی و آندرو لای دریافتند که معلمانی که در کالج‌های بهتری درس خوانده بودند با احتمال بیشتری شغل خود را ترک می‌کردند. دلیل این امر قاعدتا آن است که این افراد فرصت‌های شغلی بیشتری به جز تدریس داشتند. به طور کلی به نظر می‌رسد که کاهش دستمزدها سهم معلمان آمریکایی را که از دانشکده‌های بهتری فارغ‌التحصیل شده بودند از 5درصد به یک‌درصد کاهش داد. در عین حال، سهم معلمان فارغ‌التحصیل از کالج‌های رده پایین، از 16درصد به 36درصد افزایش یافت. آنگونه که دن گلدهابر و دن پلیر خاطرنشان می‌سازند، برنامه‌های دستمزد واحد باعث به هدر رفتن پول می‌شوند. معلمان دبیرستان‌ها که از مهارت‌های تکنیکی برخوردارند و شغل‌شان را عوض می‌کنند، در مشاغل جدید خود سالانه به طور متوسط 3400دلار بیشتر از معلم‌های
مدارس ابتدایی که شغل خود را برای دستیابی به کاری جدید رها کرده‌اند، دریافت می‌نمایند، بنابراین در مناطق آموزشی که دستمزد واحدی به تمام معلم‌ها پرداخت می‌شود، یا دستمزد بسیار بالایی به معلمان مدارس ابتدایی پرداخت می‌شود یا دستمزدی که به معلمان دبیرستان‌ها داده می‌شود بسیار کم است. در حالت اول، پول مدارس هدر می‌رود و در حالت دوم، احتمالا کیفیت کار معلم‌های دبیرستان‌ها کاهش پیدا می‌کند.
بعضی از اقتصاددان‌ها بر این باورند که افزایش فرصت‌های کار زنان در بازار به این معنا است که دستمزدهای نسبی معلمین کاهش یافته است و برای حفظ کیفیت کار آنها باید مقدار پرداختی به آنها را به میزان قابل‌ملاحظه‌ای افزایش داد. اما در مقایسه‌هایی که از دستمزدها به عمل می‌آید، غالبا از این نکته غفلت می‌شود که معلم‌ها عموما کمتر از ۱۹۰روز در سال - شامل روزهای مربوط به برنامه‌ریزی، ملاقات با والدین و فعالیت‌های مربوط به پیشرفت شغلی- به کار مشغول هستند. روزهای آموزشی نیز کوتاه‌تر هستند. این در حالی است که کارگران تمام وقت آمریکایی به طور متوسط ۲۳۵روز در سال کار می‌کنند. ساعات کار روزانه معلم‌ها در مدارس دولتی نیویورک و شیکاگو کمتر از ۷ ساعت است که شامل پنجاه و پنج دقیقه‌ای که به ناهار اختصاص می‌یابد نیز هست. معلمین شاغل در مدارس دولتی همچنین در مقایسه با کارمندان بخش خصوصی از سیاست‌های آسا‌ن‌گیرانه در رابطه با تعطیلی‌های برنامه‌ریزی نشده، حق بیمه پایین برای بیمه‌های درمانی سخاوتمندانه‌تر، مستمری‌های بیشتر، مرخصی سفر قابل چشم‌پوشی و بازنشستگی زودتر بهره‌مند می‌گردند.
ارسال نظر