پشت صحنه بیکاری دانش‌آموختگان
دانشگاه‌ها در ایران ماهیت و ماموریت هم‌شکل ندارند. نظام آموزش عالی در ایران به هشت‌دسته دانشگاهی اصلی تقسیم می‌شود که هر یک از دانشگاه‌های مذکور، حداقل یکی از سطوح پنج‌گانه مدارج تحصیلی (کاردانی، کارشناسی، کارشناسی‌ارشد، دکتری و فوق‌دکتری) را عرضه می‌کند. بعضی از این دانشگاه‌ها مانند دانشگاه‌های علامه‌طباطبایی، تهران، بهشتی، صنعتی‌شریف در سطوح پنج‌گانه تحصیلی دانشجو می‌پذیرند و دانش‌آموخته تحویل جامعه می‌دهند. طبق داده‌ها و آمارهای در دسترس، بیکاری و تورم دانش‌آموختگان دانشگاهی در همه رشته‌ها و در سطوح پنج‌گانه، کم و بیش وجود دارد؛ اگرچه وضعیت بعضی رشته‌های فنی، علوم‌پایه و علوم‌انسانی، به‌ویژه در سطح لیسانس تا حدودی نامناسب‌تر است.
اشتغال‌ناپذیری دانش‌آموختگان دانشگاهی علل گوناگونی دارد. بیکاری دانش‌آموختگان، بیش از هر علتی، از آثار وضعی تغییر پارادایم در آموزش عالی از «نخبه‌گرایی» به «انبوه‌گرایی» است. انبوه‌گرایی در آموزش عالی، یعنی همه شهروندان، فرصت‌های برابر برای دسترسی به آموزش عالی داشته باشند. اصل سوم و سی‌ام قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، به‌طور مستقیم، پشتیبان تحقق نظریه/ رویکرد انبوه‌گرایی در آموزش است. بند ۲۶۰۱ اعلامیه جهانی حقوق بشر نیز «برابری شانس و برخورداری از فرصت‌های برابر آموزشی» را به‌عنوان یک «حق آموزشی» برای تک‌‌‌تک شهروندان تعریف می‌کند. با وجود این، رویکرد انبوه‌گرایی در سیاستگذاری آموزش کلان کشور درست فهم نشده است.
در ایران، انبوه‌گرایی از قامت یک پارادایم سیاستی راهگشا یا یک جنبش تربیتی شایسته در آموزش عالی به «انبوه‌سازی دانشگاهی» تفسیر و ترویج شد و این، سرآغاز همه کج‌فهمی‌ها و پروژه دانشگاه‌سازی است که در سیاستگذاری آموزش عالی با آن مواجه هستیم. انبوه‌گرایی سطحی در آموزش عالی، دانش و پژوهش اصیل و بنیادی را به حاشیه برد؛ قدرت و هیبت کرسی استادی را فروکاهید؛ ساختار اداری و بوروکراسی دانشگاه را تنومندتر کرد؛ حضور نیروهای غیرآکادمیک را در دانشگاه گسترش داد و کمیت ورودی و خروجی دانش‌آموختگان معمولی، غیرماهر و ناکارآفرین را چندبرابر کرد؛ در نتیجه، ظرفیت محدود بازار کار سنتی و جامعه نه‌چندان صنعتی‌شده ایران، دانش‌آموختگان دانشگاهی را پس زد، چون بازار کار سنتی و وضعیت نیمه‌صنعتی ایران، ظرفیت جذب و اشتغال‌پذیری خروجی‌های چندبرابری دانش‌آموختگان «معمولی» را نداشت.
انفعال نظام برنامه‌ریزی توسعه آموزش عالی، دومین عامل وضعیت موجود دانش‌آموختگان بیکار است. برخی شواهد و قرائن نشان می‌دهد که نظام برنامه‌ریزی توسعه آموزش عالی در ایران دچار بی‌رونقی و ناکارآمدی عملکردی است. مشاهدات و دلایل تجربی و سیاستی زیادی برای تایید این ادعا وجود دارد. فراوانی دانش‌آموختگان دانشگاهی بیکار، یکی از دلایل آشکار اجتماعی ناکارآمدی و عدم‌حضور موثر برنامه‌ریزی توسعه آموزش عالی در ایران است. اینکه در آخرین آزمون سراسری (کنکور) ۵۲درصد شرکت‌کنندگان واجد شرایط برای انتخاب رشته دانشگاهی، صندلی‌های دانشگاه را پس می‌زنند و انتخاب رشته نمی‌کنند، دلیل آشکار دیگری بر ناکارآمدی و عدم‌حضور موثر برنامه‌ریزی توسعه آموزش عالی است. اینکه بیش از یک‌میلیون و ۷۵۰هزار صندلی کلاس‌های درس دانشگاهی خالی مانده است، دلیل اجتماعی و آموزشی دیگر ناکارآمدی یا عدم‌حضور موثر برنامه‌ریزی توسعه آموزش عالی است. اینکه با جنگل‌واره‌ای از موسسات و واحدهای آموزش عالی به نام دانشگاه مواجه هستیم و هر روز بر فراوانی اعلام ورشکستگی آنها افزوده می‌شود، دلیل دیگری بر ناکارآمدی یا عدم‌حضور موثر برنامه‌ریزی آموزش عالی است.
چرا برنامه‌ریزی توسعه آموزش عالی در ایران ناکارآمد و بی‌رمق است؟ اصولا چکار باید کرد؟ آیا می‌توان کاری کرد؟ آیا راه‌هایی برای برون‌رفت از وضعیت موجود وجود دارد؟ واقعیت این است که ساختارهای برنامه‌ریزی توسعه آموزش عالی که «متمرکز» و بر مبنای «الگوی حکمرانی دولتی» هستند هم، سرنوشت ناخوشایندی داشته و دارند. به زبان ساده‌تر، تقریبا غالب کشورهایی که در دنیای معاصر با بحران اشتغال‌ناپذیری دانش‌آموختگان مواجه‌اند، نظام‌هایی هستند که سیستم مدیریت و برنامه‌ریزی آموزشی آنها «متمرکز» و براساس «الگوی حکمرانی دولتی» است. با استناد به تمام شاخص‌های آموزش عمومی و نظام‌های رتبه‌بندی بین‌المللی نظیر تیمز، پرلز، تایمز، کی.یو.اس و ده‌ها شاخص و آزمون بین‌المللی دیگر، در هیچ جای جهان نمی‌توان سیستم آموزشی را سراغ گرفت که برنامه‌ریزی توسعه آموزش عالی آن متمرکز و مبتنی بر حکمرانی دولتی باشد، ولی سیستمی کارآمد و موثر شناخته شود. اگر ۱۰۰دانشگاه برتر جهان را مطالعه و مقایسه کنیم، مشاهده خواهیم کرد که تمام دانشگاه‌های برجسته و ممتاز جهان از کشورهایی هستند که فاقد نظام برنامه‌ریزی توسعه آموزش عالی متمرکزند.
سویه دیگر قضیه این است که آگاهی و دانش اجتماعی از دانشگاه واقع‌بینانه نیست! اگرچه زیرساخت‌های اشتغال‌پذیری دانش‌آموختگان از محیط و میدان دانشگاه شروع می‌شود؛ اما دانشگاه مرجع و ملجا ایجاد شغل نیست؛ هیچ وقت نبوده است و نخواهد بود! به عبارت دیگر، اگرچه مسوولیت «ظرفیت‌سازی شغلی» دانش‌آموختگان تا حدود قابل‌توجهی با دانشگاه است؛ اما «فرصت‌سازی شغلی» برای تحصیل‌کردگان در جاهای دیگر، در جامعه و در بیرون از دانشگاه قرار دارد. البته در دهه‌های اخیر، دانشگاه‌های برجسته جهان نسبت به کیفیت اشتغال‌پذیری دانش‌آموختگان بیشتر حساسیت نشان داده‌اند و سیاست‌های مختلفی را برای ظرفیت‌سازی دانشجویان در پیش گرفته‌اند (که طرح آنها در این مقال و مجال نمی‌گنجد)؛ اما در مسوولیت‌پذیری فرصت‌سازی‌های شغلی ورود پیدا نکرده‌اند.
فرصت‌سازی شغلی مستلزم سرمایه‌گذاری در بخش‌های مختلف تولید، توزیع و ارائه خدمات است که عمدتا در بیرون از دانشگاه قرار دارند. نکته محوری در «فرصت‌سازی شغلی» روی‌آوردن به سیاستگذاری «باز» در اقتصاد و تجارت است. با افزایش دیوارهای ارتباطی در بازار کار و اشتغال، اتفاق مهمی رخ نمی‌دهد. از آنجا که «سرمایه» در کشور ما ثبات و امنیت لازم را ندارد، عملا سرمایه‌گذاری خارجی و آمدوشد شرکت‌های تجاری بین‌المللی در بازار کار و اشتغال ایران رویت نمی‌شود. در چنین شرایطی، مشکل واقعی و جدی‌تر آنجاست که سرمایه‌گذاری داخلی را هم نمی‌توان حفظ کرد! اثر وضعی این وضعیت، بازار کاری است که فاقد ظرفیت لازم برای اشتغال‌پذیری و نگه‌دارندگی نیروی انسانی ماهر، مولد و خلاق است.
نظری و غیرکاربردی بودن برنامه‌ها و دوره‌های آموزش عالی، یکی از انتقادات بجا و برحق ذی‌نفعان اصلی آموزش عالی بوده است. توسعه آموزش‌های «حرفه‌ای آزاد» و طراحی دوره‌های «مهارت‌افزایی» برای دانشجویان تا حدود زیادی می‌تواند خلأ کاربردی نبودن دوره‌ها و برنامههای آموزشی دانشگاه را در خصوص بخش‌های اصلی بازار کار و اشتغال پر کند. دامنه این برنامه‌ها در کشورهای پیشرفته صنعتی مشتمل بر صدها دوره آموزشی پیشرفته مهارت‌آموزی است که مستقیما با مشاغل موردنیاز جامعه مرتبطند.
سرمایه‌گذاری روی افزایش «کیفیت» آموزش و تدریس، کلیدی‌ترین راهکار برای «ظرفیت‌سازی» دانش‌آموختگان است. در سده اخیر در دنیای توسعه‌یافته نسبت بلادرنگی میان «کیفیت آموزش»، «سرمایه انسانی» و «توسعه ملی» برقرار شده است. «آموزش باکیفیت برابر برای همه» از اهداف اصلی برنامه «توسعه پایدار سازمان ملل» برای بهبود زندگی مردم و دستیابی به توسعه پایدار شناخته می‌شود. وقتی از کیفیت آموزش صحبت می‌شود، غنی‌بودن «محیط یادگیری» محوری‌ترین شاخص است. محیط‌های یادگیری در دانشگاه‌های ما فقیرند. خروجی دانشگاه‌های ما به دلیل بومی و پایین بودن کیفیت آموزش در سطح نیاز بازارهای بین‌المللی کار و اشتغال رقابت‌پذیر نیستند. به دلیل بین‌المللی نبودن دانشگاه‌های ما یادگیری‌های فرهنگی در محیط‌های دانشگاهی ما محقق نمی‌شوند. در میثاق جهانی داکار در سال ۲۰۰۰ میلادی، ۱۱۰۰نفر صاحب‌نظر و نماینده از کشورهای عضو یونسکو (۱۶۴ کشور، از جمله ایران) به اتفاق، روی «آموزش برای همه» پیمان بستند.
«بهبود کیفیت آموزش» یکی از اهداف اصلی برنامه «چارچوب داکار برای اقدام» بود که مقرر شد تا پایان سال ۲۰۱۵ در جهان محقق شود. در سطح سیاستگذاری و اجرا عملا هیچ کاری نکردیم؛ در نتیجه اتفاقی نیفتاد. به عبارتی، به‌موازات رشد کمّی و گسترش پوشش آموزش عالی در کشور، کیفیت آموزش و کیفیت یادگیری‌ها با فرسایش فزاینده‌ای روبه‌رو شد. در اقتصاد جهانی دانش‌بنیاد، دانشگاه مسوولیت‌پذیر نمی‌تواند تا این اندازه نسبت به آموزش باکیفیت غافل و مغفول بماند. به دلیل ناهماهنگی و ناهمگنی بین «رشد کمّی» و «توسعه کیفی» در آموزش عالی و ناهمزمانی و غیرمعاصر بودن برنامههای درسی دانشگاه‌ها با نیازهای بازار کار و انتظارات اجتماعی، بخش‌های مختلف جامعه ایرانی از «سرمایه انسانی مولد، ماهر و تراز توسعه» نابرخوردارتر خواهد ماند.
