دکتر یعقوب انتظاری* علی‌اکبر خوش‌گفتار مقدم** این عقیده که کمیابی منابع، قابلیت توسعه جهان را محدود می‌سازد تاریخچه‌ای طولانی دارد. در اواخر قرن هجدهم، مالتوس بر این باور بود که زمین محدود باعث محدودیت تولید محصولات کشاورزی و مواد غذایی و طبعا باعث محدودیت در تعداد ساکنان کره خاکی خواهد شد. اکنون 200 سال پس از مالتوس، زمین ما، مسکن جمعیتی 7 برابر زمان مالتوس است (UNDP، 2011، p. 15).
رشد سریع جمعیت و پیشرفت اختراعات و اکتشافات، خواسته‌های جدیدی را در جامعه به وجود می‌آورد و کمیابی را توجیه می‌کند (قنادان، 1389، ص. 5). بشریت با سابقه طولانی زندگی در این کره خاکی، آموخته است که چگونه از منابع محدود برای پاسخگویی به نیازهای نامحدود خود بهره ببرد. مهم‌ترین ماموریت علم اقتصاد نیز، پرداختن به مطالعه تخصیص منابع محدود به نیازهای نامحدود است.
تحقق یک جامعه آرمانی، محور اندیشه بسیاری از دانشمندان، رهبران و دولتمردان جوامع در تاریخ بشری بوده است. آنها تلاش کرده‌اند با امکانات محدود به اهداف خود دست یابند. یکی از مسیرهای اصلی برای مقابله با این مسائل و چالش‌ها، استفاده از دانش بوده است. البته در طول تاریخ، اهمیت به‌کارگیری دانش، بیشتر و بستر لازم برای تحقق جامعه دانایی محور فراهم شده است (نادری، مالیه آموزش، ۱۳۸۸، ص. م).
در یک قرن گذشته، آموزش عالی در جوامع مختلف تحولات شگرفی را تجربه کرده است. به طور کلی سه مرحله اساسی این تحولات عبارتند از: ۱-آموزش عالی برای برگزیدگان ۲-آموزش عالی گسترده ۳-آموزش عالی همگانی. در دورانی که آموزش عالی برای برگزیدگان و نجبا امکانات تحصیلات دانشگاهی را فراهم می‌کرد، پوشش و گستره فعالیت‌های آموزش عالی به نسبت محدود بود و بسیاری از اقشار، امکان بهره‌مندی از این امکانات را نداشتند. در آن دوران، دولت نقش تعیین‌کننده‌ای در آموزش عالی ایفا نمی‌کرد و افراد ناگزیر بودند هزینه‌های سنگینی بابت تحصیلات دانشگاهی پرداخت کنند. به این ترتیب، برخورداری از تحصیلات عالی برای همه مقدور نبود و دو محدودیت اساسی یعنی طبقه اجتماعی و توان اقتصادی، پیش روی حجم عظیمی از اقشار مردم برای بهره‌مندی از آموزش عالی قرار داشت.
به تدریج که دولت نقش فعال‌تری در آموزش عالی به عهده گرفت، از یک سومحدودیت‌های اجتماعی- سیاسی برای استفاده همگان از فرصت‌های تحصیل در آموزش عالی برداشته شد و از سوی دیگر، بخش اصلی منابع مالی توسط دولت تامین می‌شد، بنابر این، موانع مالی ادامه تحصیل اقشار زیادی(به ویژه خانواده‌های کم‌برخوردار) برطرف شد و تمام افراد علاقه‌مند و مستعد برای تحصیل، توانستند وارد فرآیند تحصیلات دانشگاهی شوند. به تبع این تحولات، فعالیت‌های آموزش عالی با محوریت آموزش عالی دولتی رشد شتابانی را تجربه کرد و شمار دانش‌آموختگان دانشگاهی، روز‌به‌روز بیشتر شد (نادری، مالیه آموزش، ۱۳۸۸، ص. ۱۲۱-۱۲۲).
در این مقاله به نقش دولت‌های کشورهای عربی در تامین منابع آموزش عالی در قالب یارانه از ابعاد مختلف پرداخته شده است. نمونه این کشورها در منطقه خاورمیانه شامل لبنان، سوریه و اردن و در منطقه آفریقایی در برگیرنده کشورهای مصر، تونس و مراکش است. بافت کشورهای عربی مورد مطالعه در خصوص تامین مالی آموزش عالی متفاوت بوده و متاثر از سابقه تاریخی آموزش عالی و ساختار اجتماعی-سیاسی و جمعیتی این کشورها است. در تونس ۹۹ درصد دانشجویان در دانشگاه‌های دولتی و فقط یک درصد در موسسات خصوصی تحصیل می‌کنند. آموزش عالی سوریه نیز بیشتر دولتی است. متقاضیان، عمدتا در دانشگاه دولتی و فقط ۱۰ درصد در موسسات خصوصی تحصیل می‌کنند. ۸۰ درصد از ۵/۲ میلیون دانشجوی مصری در دانشگاه‌های دولتی و بقیه در موسسات خصوصی، تحصیل می‌کنند. ۹۳ درصد دانشجویان مراکشی در موسسات دولتی و ۷ درصد جذب موسسات خصوصی شده‌اند. آموزش عالی در لبنان با ریشه‌هایی در بستر بخش خصوصی شکل گرفته و ۴۵ درصد دانشجویان دانشگاه دولتی و بقیه در موسسات خصوصی مشغول به تحصیل بوده‌اند. ۶۷ درصد آموزش عالی اردن خصوصی و بقیه دولتی است و وضعیتی شبیه به لبنان را تداعی می‌کنند. مجموعه این ۶ کشور نرخ بازده داخلی پایین‌تری از کشورهای با درآمد متوسط و پایین (۹/۱۰درصد) داشته‌اند. در محور برابری و عدالت در آموزش عالی کشورهای مورد مطالعه، بافت دانشجویی دانشگاه‌ها نشانگر عدم حضور فقرا
(۴ درصد کل دانشجویان) در دانشگاه‌ها است. هر چند که سهمیه خاصی در برخی از این کشورها به خانواده‌های کم درآمد تخصیص داده شده ولی به دلیل فقدان کیفیت لازم در دانشگاه‌های دولتی، شکاف برابری و عدالت کماکان وجود دارد. همچنین، یافته‌های مبتنی بر شاخص ترکیبی کارآیی تخصیص منابع به آموزش عالی کشورهای مورد مطالعه، میزان این کارآیی را در ۶ کشور مورد بررسی در یک مقیاس ۰ تا ۱ به ترتیب تونس (۷۲/۰)، اردن(۷۲/۰)، لبنان(۷/۰)، مراکش(۲۴/۰)، مصر(۲۳/۰) و سوریه(۲۱/۰) تعیین کرده است.

منابع مالی آموزش عالی
میزان تخصیص منابع مالی به آموزش عالی، یکی از شاخص‌های مهمی است که اهمیت تحصیلات عالی در تصمیم‌گیری‌های فردی و اجتماعی را مشخص می‌کند. از کل منابع مالی اختصاصی به آموزش عالی، برآوردهای مشخص و مدونی وجود ندارد. معتبرترین شواهد آماری، مربوط به منابع مالی دولتی به آموزش عالی است که این نیز به لحاظ تفاوت در نظام‌های آموزش عالی، وجود تعاریف مختلف و نظام‌های پولی متفاوت، قابلیت مقایسه بالایی ندارد. از همین رو سهم مخارج آموزش عالی از کل مخارج آموزشی دولت‌ها به عنوان یک شاخص قابل‌قبول استفاده می‌شود (نادری، مالیه آموزش، ۱۳۸۸، ص. ۱۲۷). در سال ۱۹۹۰ در کل کشورها، ۶/۱۷ درصد بودجه آموزشی، صرف آموزش عالی شده و این رقم در سال ۲۰۰۰ به ۲۰ درصد رسیده است. آموزش عالی کشورهای توسعه یافته(یعنی کشورهای با توسعه انسانی بالا) جایگاه مطلوب‌تری از نظر جذب منابع مالی داشته است. به این ترتیب، شواهد آماری موید آن است که اهمیت آموزش عالی برای همه کشورها طی دوره مزبور افزایش پیدا کرده است. میزان افزایش برای کشورهای کمتر توسعه‌یافته بیش از دیگر کشورها بوده به طوری که فاصله بین کشورهای مورد مطالعه از این نظر کاهش یافته است.

پیامدهای اقتصادی- اجتماعی
(اشتغالزایی و تسریع روند توسعه)
افزایش اشتغال‌پذیری، ارتقای سطح درآمد، کمک به رشد اقتصادی، بهبود مشارکت‌های سیاسی- اجتماعی و ... از جمله مهم‌ترین پیامدهایی هستند که بهبود سطح تحصیلات عالی را نصیب افراد و جوامع می‌کند. بهبود وضعیت دریافتی شاغلان با تحصیلات عالی، یکی دیگر از پیامدهای سرمایه‌گذاری آموزش عالی است. میانه دریافتی دارندگان تحصیلات عالی به طور قابل ملاحظه‌ای (حدود ۳۰ درصد) بیشتر از میانه دریافتی دارندگان تحصیلات متوسطه است.
انتظار می‌رود سهم دارندگان تحصیلات عالی در کل شاغلان افزایش یابد، این تحول بدون استثنا در همه جوامع رخ داده است. در آمریکا سهم شاغلان با تحصیلات عالی از ۴/۲۴درصد در سال ۱۹۶۸ به بیش از ۴۵ درصد در سال ۱۹۸۸ یعنی حدود دو برابر افزایش یافته است.

مسائل و چالش‌های اساسی آموزش عالی
شواهد آماری به روشنی نشان می‌دهد که طی نیم قرن گذشته، آموزش عالی روند رو به رشدی را تجربه کرده است و انتظار می‌رود که روند مثبت مربوط به نقش‌آفرینی آموزش عالی ادامه یابد. محور اصلی گسترش آموزش عالی در برهه زمانی مزبور، بر مشارکت دولت استوار بوده و از همین ناحیه دولت‌ها با تنگناهای جدی برای تامین مالی فعالیت‌های رو به گسترش آموزش عالی مواجه شده‌اند.
مقوله ارتقای کیفیت و بلکه حفظ سطح فعلی کیفیت، به یکی از چالش‌های اساسی تبدیل شده است. البته چالش کیفیت آموزش عالی، نه تنها یکی از آثار عدم گسترش عوامل و امکانات آموزشی، بلکه ناشی از غالب بودن ساختار دولتی بر اداره امور و فعالیت‌های آموزش عالی نیز بوده است. این دو مساله همدیگر را به شدت تقویت می‌کنند. یعنی ساختار غالبا دولتی، ناکارآمدی عملکرد فعالیت‌ها را تشدید کرده و این مساله به نوبه خود، کمبود منابع را حادتر کرده
است.
دسترسی به آموزش عالی در همه کشورها، بر مبنای توانمندی‌های فردی- خانوادگی است. هرچند که مشارکت دولت در آموزش عالی این نابرابری‌ها را کاهش داده، اما در مقایسه با سایر سطوح تحصیلی، پدیده نابرابری، یکی از مسائل اساسی مبتلابه آموزش عالی است. توزیع منابع مالی دولتی (یارانه) در دوره ابتدایی به طور کامل به نفع خانواده‌های کم‌درآمد است. اما در سایر مقاطع تحصیلی، نابرابری بیشتر به نفع خانواده‌های برخوردار است. به ویژه یارانه آموزش‌های دانشگاهی بیشترین درجه نابرابری را دارد.
کیفیت نامناسب، کارآیی اندک و نابرابری شدید، بدون شک اثربخشی اندک ستانده‌های آموزش عالی را به دنبال خواهد داشت که به صورت بیکاری دانش‌آموختگان دانشگاهی، عدم دستیابی به اهداف رشد و توسعه اقتصادی از ناحیه گسترش آموزش عالی و ... جلوه‌گر می‌شود (نادری، مالیه آموزش، ۱۳۸۸، ص. ۱۲۸-۱۳۱).

علل مشارکت دولت‌ها در تامین مالی آموزش
امروزه آموزش دو نقش اساسی در زندگی اقتصادی- اجتماعی ایفا می‌کند: نخست جایگاه آموزش به عنوان یک صنعت که مستقیما بخش قابل توجهی از امکانات جامعه را به خود اختصاص داده و دیگر، نقش محوری آموزش در تحولات آتی یک جامعه، می‌باشد. به همین دلیل مدیریت تامین نیازهای آموزشی و به تبع آن تامین مالی مخارج آموزش، جایگاه ویژه‌ای در تدوین سیاست‌های اقتصادی- اجتماعی هر جامعه‌ای دارد. آنچه مسلم است، با توجه به ماهیت آموزش، تامین نیازهای آموزشی از طریق نظام بازار و سازوکار قیمت‌ها میسر نمی‌باشد و در مواردی، بخش خصوصی قادر نیست یا تمایلی ندارد خدمات آموزشی مورد نیاز جامعه را تامین کند. از همین رو، مداخله دولت برای تامین نیازهای آموزشی به عنوان یک کالای ارجحیت‌دار مطرح می‌شود. برآیند دخالت دولت عمدتا در تامین مالی، تبلور می‌یابد.
به لحاظ نظری، دلایل مشارکت دولت به فقدان اطلاعات کامل، ناقص بودن بازار سرمایه برای سرمایه‌گذاری آموزشی، وجود مزایای خارجی آموزش، وجود صرفه‌های اقتصادی به مقیاس در تولید آموزش و عامل اصلی به همراه مباحث مربوط به کارآیی و عدالت مربوط می‌شود (نادری، اقتصاد آموزش، ۱۳۸۳).

منابع تامین مالی آموزش عالی و تنوع بخشی آن
آدام اسمیت، در کتاب ثروت ملل سه منبع اصلی را که به وسیله آنها دانشگاه‌ها مخارج خود را تامین مالی می‌کنند، مشخص کرده است: منبع اول مراکز خیریه که میزان مشخصی پول برای مصارف آموزشی اختصاص می‌دادند، دوم دولت مرکزی و سوم درآمدهای حاصل از شهریه یا امتیازات برجسته اعضای هیات علمی مراکز آموزشی.
تحلیل‌های جدید مسائل مالی آموزش به آثار فریدمن باز‌می‌گردد. به زعم وی مسائل اساسی آموزش عالی از ناحیه کیفیت و عدالت است و علت اصلی آن به میزان و نوع دخالت دولت مربوط می‌شود. دولت با نقش رو به رشد خود در تامین مالی و اداره موسسات آموزشی نه تنها موجب اتلاف جدی پول مالیات‌دهندگان، بلکه ساخت یک نظام آموزشی ضعیف و غیرموثر را فراهم کرده است. وی معتقد است که برخوردار شوندگان از آموزش باید نقش و سهم اصلی را در تامین مالی داشته باشند و دولت، بیشتر با ارائه کمک به دانشجویان (از راه‌هایی مانند وام، بورسیه و بن آموزشی) موانع ادامه تحصیل علاقه‌مندان را مرتفع و تامین برابری- عدالت را فراهم کند. بنابر این نکته اصلی نظرات فریدمن این است که یک نظام آموزش عالی بازارمدار با نقش هدایت‌گری برای دولت، می‌تواند ضمن استفاده بهینه از منابع، نیازهای آموزش عالی را به بهترین وجه تامین کند.
دامنه مطالعات مالیه آموزش عالی کشورهای توسعه یافته بسیار متنوع است. آنچه به عنوان محورهای کلیدی مربوط به مسائل روز آموزش عالی در این کشورها جریان دارد بر ارزیابی تاثیر روش‌های مختلف تامین مالی بر رفتار دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی از یک سو و بر رفتار افراد به عنوان متقاضیان خدمات آموزش عالی از سوی دیگر متمرکز است. همچنین مقوله تدوین الگوهای توزیع اعتبارات بین مراکز آموزش عالی در راستای ارتقای کارآیی مالی مورد توجه خاص است. علاوه بر اینها مقوله جهانی شدن اقتصاد و تشدید رقابت بین عاملان اقتصادی، این فرصت را فراهم کرده است که کشورهای توسعه یافته، آموزش عالی را به عنوان صنعتی بنگرند که برای ایجاد درآمد و توسعه فرصت‌های شغلی برای دانشگران از یک سو و برای انتقال فرهنگ خود به جوامع دیگر از سوی دیگر ایفای نقش می‌کند.
مطالعه مسائل مالی آموزش عالی در کشورهای در حال توسعه نیز از سابقه به نسبت طولانی برخوردار است. مارتین و لوئیس الگوهای درآمد و هزینه بخش عمومی، شامل هزینه‌های آموزشی در کشورهای کمتر توسعه یافته را به منظور کشف سطح و توزیع مناسب درآمدها و مخارج عمومی، به ویژه در زمینه آموزش مطالعه کردند.
یونسکو مطالعات متعددی پیرامون مسائل مالی آموزش کشورهای مختلف انجام داده است. برای نمونه در ۱۹۶۷ یونسکو گزارشی را منتشر کرد که حاوی نتایج سمیناری در باره مسائل اقتصادی- مالی آموزش در کشورهای مختلف به همراه ۱۳ مقاله در رابطه با وضعیت کشورهای خاص است. در این مجموعه مقاله‌ها مسائل اساسی مالی که کشورها برای توسعه آموزش با آن مواجهند و منابع یا کمک‌های خارجی برای تامین مالی سرمایه‌گذاری آموزشی، تحلیل و ارزیابی شده‌اند.
طی سال‌های اخیر، در کشورهای در حال توسعه، مسائل مالی دارای دامنه و ابعاد گسترده‌تری بوده است. اهمیت توجه به این مسائل از آنجا ناشی می‌شود که این کشورها در پاسخ به تقاضای روز افزون برای آموزش عالی و جبران عقب‌ماندگی‌های علمی گذشته از یک سو و محدودیت‌های شدید بودجه‌ای از سوی دیگر مواجه شده‌اند. از همین رو خصوصی کردن آموزش عالی و اخذ کمک‌های مالی از کشورهای توسعه یافته همواره به عنوان راه‌های جایگزین برای حل معضلات مالی مد نظر بوده است. تعیین شهریه و روش‌های مختلف برای کمک به دانشجویان، همراه با افزایش کارآیی مالی نظام آموزش عالی، از جمله محورهای دیگری هستند که به طور جدی مورد توجه بوده‌اند (نادری، مالیه آموزش، ۱۳۸۸، ص. ۱۳۵-۱۳۸).

زمینه‌های گوناگون آموزش عالی در کشورهای عربی
نظام‌های آموزش عالی در کشورهای عربی مورد مطالعه یکنواخت نیستند. این نظام‌ها از ابعاد مختلف دارای تنوع و گوناگونی هستند. در تونس، نظام آموزش عالی در بخش عمومی گسترده‌تر است. در سال ۲۰۰۸ مجموع دانشجویان شاغل به تحصیل در مراکز آموزش عالی، نزدیک به ۳۵۰ هزار نفر با نرخ ثبت‌نامی حدود ۳۱ درصدی بوده است. نزدیک به ۹۹ درصد دانشجویان در ۱۹۰ دانشکده دولتی و یک درصد باقیمانده در ۳۰ دانشکده خصوصی پذیرش شده‌اند
(Abdessalem، ۲۰۰۹، pp. ۱-۲). نظام آموزشی مراکش، شباهت زیادی به تونس دارد. مجموع دانشجویان در آموزش عالی، حدود ۳۷۰ هزار نفر بوده و بیش از ۹۳ درصد آنان در موسسات رایگان دولتی تحصیل می‌کنند و کمتر از ۷ درصد بقیه جذب موسسات خصوصی می‌شوند
(Bougroum & Ibourk، ۲۰۰۹).
داستان آموزش عالی لبنان، واقعا متفاوت است. آموزش عالی از قدیم، توسط موسسات خصوصی که توسط میسیونرهای مذهبی اداره می‌شدند ارائه می‌گردید. این موسسات از سال ۱۸۶۶ همزمان با تاسیس کالج اِوانجلیکال در سوریه آغاز به کار کرده و بعدها در سال ۱۹۲۰ به دانشگاه آمریکایی بیروت تغییر نام دادند. دانشگاه لبنان نیز برای اولین بار در اواخر قرن نوزدهم آغاز به کار کرد و تا کنون به عنوان تنها دانشگاه دولتی به کار خود ادامه داده است. تا سال ۲۰۰۱ آموزش عالی لبنان مشتمل بر ۴۳ موسسه بوده است، شامل: ۲۴ دانشگاه و ۱۹ موسسه آموزش عالی. در سال ۲۰۰۷ حدود ۱۶۰ هزار دانشجو در دانشگاه‌ها مشغول به تحصیل بوده‌اند که ۴۵ درصد آنان در دانشگاه دولتی لبنان و باقیمانده آنان در ۳۷ موسسه خصوصی آموزش عالی توزیع شده‌اند. در مجموع بیش از ۱۰۰ هزار دانشجو جذب آموزش‌های فنی و حرفه‌ای شده‌اند (فقط ۳۸ درصد ایشان در موسسات خصوصی ثبت‌نام کرده‌اند). نظام آموزش عالی لبنان را می‌توان معلق در میان دو نظام عمومی و خصوصی فرض کرد که سهم و مشارکت آنان به طور واقعی مشخص نیست (Nahas، ۲۰۰۹).
آموزش عالی اردن در سال ۱۹۵۱ با ایجاد دانشکده تربیت معلم یک ساله پس از دیپلم آغاز به کار کرده است. یازده سال بعد دانشگاه اردن به عنوان اولین دانشگاه دولتی تاسیس شد. از آن پس تعداد دانشگاه‌ها و موسسات آموزش عالی رو به فزونی نهاد تا در سال ۲۰۰۸ بالغ بر ۲۶ دانشگاه گردید که ۱۶ تای آنها خصوصی بودند. این نظام ضمنا شامل ۵۰ آموزشکده فنی ۲ ساله می‌باشد که نیمی از آنها خصوصی بوده و از سال ۱۹۹۷ در قالب دانشگاه «علوم کاربردی اَلبَلقا» فعالیت می‌کنند. تا سال ۲۰۰۷ در مجموع ۲۰۰ هزار دانشجو در نظام آموزش عالی اردن مشغول به تحصیل بوده‌اند که ۳۰ درصد این گروه سنی، تحت پوشش دانشگاه‌های دولتی و ۶۷ درصد تحت پوشش موسسات خصوصی بوده‌اند. در واکنش به افزایش تقاضای آموزش عالی، دانشگاه‌های دولتی، ارائه «برنامه‌های موازی» را در اواخر دهه ۱۹۹۰ آغاز کرده‌اند که امکان دسترسی به آموزش عالی را برای دانشجویان ضعیف‌تر با پرداخت شهریه فراهم می‌کند. این گروه از دانشجویان، یک پنجم کل دانشجویان را در سال ۲۰۰۷ تشکیل داده‌اند. دانشگاه‌های اردنی، بیش از دهه گذشته برای دانشجویان عرب و غیر عرب جذاب شده‌اند؛ به طوری که عده آنان در دانشگاه‌ها تا ۲۵ هزار نفر جهش داشته و ۱۰ درصد کل دانشجویان دانشگاه‌های اردن را تشکیل داده‌اند (Kanaan، Mamdouh، & May، ۲۰۰۹).
نظام آموزش عالی سوریه در ۵۰ سال گذشته در سیطره بخش عمومی(دولتی) بوده است. صرفا در سال ۲۰۰۱ دانشگاه‌های خصوصی اجازه یافتند که به ارائه خدمات بپردازند. تا سال ۲۰۰۷ یازده هزار دانشجو شامل ۴/۳ درصد کل دانشجویان، در این دانشگاه‌ها مشغول به تحصیل بوده‌اند. در مقابل، بخش گسترده‌ای (۳۰۹ هزار نفر) از دانشجویان در دانشگاه‌های دولتی که خدمات آموزشی رایگان ارائه می‌دهند و بخش کوچکی از آنان (۱۰ درصد یا کمتر) شهریه می‌پردازند، مشغول به تحصیل بوده‌اند (Kabbani & Salloum، ۲۰۰۹).
در نهایت، نظام آموزش عالی مصر گسترده‌ترین نظام در منطقه عربی است. این نظام در سال تحصیلی ۲۰۰۷-۲۰۰۶ نزدیک به ۵/۲ میلیون دانشجو را تحت پوشش قرار داده است. که در‌بر‌گیرنده حدود ۲۸ درصد کل جمعیت گروه سنی آموزش عالی بوده است. موسسات دولتی(۱۷ دانشگاه دولتی و ۸ دانشکده فنی به علاوه دانشگاه الازهر) حدود ۸۰ درصد این دانشجویان را جذب کرده‌اند؛ در‌‌حالی‌که باقی‌مانده ایشان در موسسات خصوصی پذیرش شده‌اند. اکثریت وسیعی از آنان (نزدیک ۴۳۰ هزار نفر) در موسسات خصوصی آموزش عالی مشغول به تحصیل شده‌اند (El-Araby، ۲۰۰۹).
تفاوت‌های قابل توجه در موقعیت و تحولات نظام آموزش عالی ۶ کشور عربی مورد مطالعه، گستردگی نظام آموزش عالی و راه‌هایی که آنها برای یادگیری از تجارب خود انتخاب کرده‌اند در عین کوچکی نمونه مورد مطالعه می‌تواند نتایج قابل استفاده‌ای را برای شناخت روش تامین هزینه‌های آموزش عالی توسط دولت‌ها(یارانه) فراهم سازد.

تامین مالی آموزش عالی در ۶ کشور عربی
بررسی سیاست‌های تامین مالی ۶ کشور عربی با این عبارات ارزیابی می‌شوند که: آیا عادلانه، کارآ و کافی هستند؟ بنابراین لازم است که در بخش دولتی و خصوصی این جنبه‌ها مورد بررسی قرار گیرند.
متاسفانه اطلاعات سازمان‌یافته فقط برای مخارج بخش دولتی (عمومی) در کشورهای مورد بررسی موجود است. علاوه بر این، اطلاعات جزئی در مورد بودجه بخش خصوصی در مورد سه کشور لبنان، اردن و مصر وجود دارد. در مورد سه کشور دیگر تونس، سوریه و مراکش افق آموزش عالی هنوز هم مبهم است و اطلاعات بخش خصوصی موجود نیست. بنابراین ما اطلاعات موجود را مبنای بررسی قرار داده و از محدودیت‌های اطلاعاتی صرف‌نظر می‌کنیم.

کفایت منابع در آموزش عالی
نخست با این موضوع آغاز می‌کنیم که آیا منابع کافی به آموزش عالی در این کشورها که با تقاضای فزاینده آموزش عالی روبه‌رو‌ هستند، اختصاص داده می‌شود؟ برای این منظور میزان تخصیص هر کشور را با کشورهای دارای درآمد زیرمتوسط در گروه نمونه مورد بررسی مقایسه می‌کنیم (فقط کشورهای تونس و لبنان درآمد بالای متوسط دارند). از‌آنجا‌که مقادیر مختلف هزینه نمی‌تواند استنباط کاملی از بودجه صرف شده برای آموزش عالی را به دست دهد، شاخص‌های مختلفی از جمله نسبت مخارج آموزشی به GDP، کل بودجه عمومی و سرانه GDP مورد توجه قرار می‌گیرد.
نتایجی که در جدول شماره ۱ آمده است نشان می‌دهد که کشورهای با درآمد زیر متوسط، به‌طور میانگین حدود ۵/۴ درصد GDP خود و ۲/۱۵ درصد از مجموع بودجه عمومی را به آموزش اختصاص می‌دهند. بودجه عمومی آموزش در سوریه ۹/۴ درصد GDP و ۷/۱۶ کل بودجه عمومی است. میانگین دو کشور مراکش و تونس حتی از این هم بالاتر است (۹/۵ درصد GDP و ۲/۲۷ درصد بودجه عمومی در مراکش و به همین ترتیب ۴/۷ درصد و ۴/۲۳درصد در تونس). در سه کشور دیگر که رویکرد خصوصی به آموزش دارند شامل لبنان و اردن و مصر اوضاع مبهم و متفاوت است. اردن و مصر هر دو کمتر از میانگین کشورهای با درآمد زیر متوسط و لبنان باز هم کمتر از آنها تخصیص می‌دهند.
نتایج مشابهی در مورد آموزش عالی هم قابل تصور است. همه کشورها به جز اردن و لبنان در نمونه مورد بررسی، برابر یا بیش از میانگین کشورهای با درآمد زیرمتوسط بودجه تخصیص می‌دهند. تونس، سوریه و مراکش نمونه‌های روشنی از تخصیص بالا بوده و در مقابل، مصر برابر کشورهای توسعه یافته بودجه تخصیص می‌دهد. در ارتباط با بودجه عمومی میانگین برای کشورهای با درآمد زیرمتوسط میانگین موجود نیست. به هر صورت مقایسه کشورها در نمونه مورد بررسی بیانگر آن است که تونس سهم بیشتری را به آموزش عالی اختصاص می‌دهد (۵/۶درصد)، مراکش (۳/۴درصد) و سوریه(۶/۳درصد). این نسبت‌ها برای لبنان(۵/۱ درصد)، اردن (۲ درصد) و مصر(۹/۲درصد) است.
آنچه از یافته‌های بالا به دست می‌آید این است که لبنان، اردن و مصر در مقایسه با سایر کشورهای عربی و کشورهای با درآمد زیرمتوسط منابع کافی را به آموزش عالی تخصیص نمی‌دهند. هنگامی که بودجه خصوصی را به این تحلیل اضافه می‌کنیم، شاید نتوانیم چنین نتیجه‌ای را استنباط کنیم. خانواده‌ها به ویژه در اردن و لبنان، درصد قابل ملاحظه‌ای از بودجه خود را به آموزش اختصاص می‌دهند. در لبنان خانواده‌های معمولی بیش از ۵/۳ درصد مخارج خود و ۳ درصد GDP لبنان را به آموزش عالی اختصاص می‌دهند. در اردن هم به همین صورت با پرداخت شهریه که غالبا دو سوم درآمد دانشگاه‌ها را تشکیل می‌دهد، بیش از ۷ درصد کل پرداخت‌ها را در سال ۲۰۰۶ تامین کرده‌اند. بیش از ۶۱ درصد این پرداخت‌ها (۳ درصد GDP) به آموزش عالی اختصاص داده شد. در مقایسه پرداخت‌های آموزشی خانواده‌ها در مورد مصر اهمیت کمتری دارد؛ چرا‌که سهم این پرداخت‌ها در سال ۲۰۰۰ (۶/۳ GDP) برآورد شده است، در‌‌حالی‌که سهم آموزش عالی در ارتباط با GDP و مجموع پرداخت‌های خانواده‌ها در سال ۲۰۰۷ به ترتیب ۵/۰ درصد و یک درصد برآورد شده است. در مورد سوریه، مراکش و تونس بخش عمومی (دولتی) ارائه‌دهنده آموزش عالی است، بنابر‌این با اطمینان می‌توان نتیجه گرفت که خانواده‌ها سهم قابل توجهی در مخارج این سطح از آموزش ندارند.
با ترکیب کردن پرداخت‌های عمومی(دولتی) و خصوصی در آموزش به نظر می‌رسد که هر ۶ کشور به طور مشابهی حداقل سهم GDP را به آموزش عالی تخصیص می‌دهند. در جایی که دولت‌ها منابع عمومی کمتری را به آموزش عالی تخصیص می‌دهند، خانواده‌ها این کمبود را جبران می‌کنند. این آموزنده است که به مخارج سرانه آموزش عالی و رابطه آن با درآمد سرانه(PPP) به منظور بررسی کفایت منابع در داخل این نمونه توجه شود. بر اساس این میزان، مصر کمتر از ۲۴ درصد هزینه می‌کند در مقایسه با ۵۳ درصد سوریه، ۵۶ درصد تونس و ۸۴ درصد لبنان. در هر دو کشور اردن و مراکش، این میزان به ترتیب به ۹۸ درصد و ۹۰ درصد بالغ است. بنابر‌این مصر با توجه به این شاخص، بسیار عقب‌تر از سایر کشورهای عربی قرار می‌گیرد؛ در‌‌حالی‌که سوریه و تونس ظاهری مشابه و نزدیک به کشورهای با درآمد زیر متوسط (۵۶ درصد) دارند؛ در‌‌حالی‌که اردن و مراکش رکورد بالاتری از بقیه دارند.

کارآیی تخصیص منابع در آموزش عالی
اگر بخواهیم شرط کارآیی را مد نظر قرار دهیم، چندین شاخص قابل استفاده هستند. مجموعه‌ای از این شاخص‌ها به کارآیی داخلی و مجموعه‌ای دیگر به کارآیی خارجی مربوط می‌شوند. نخستین شاخص کارآیی داخلی عبارت است از: سهم مخارج سرمایه‌ای به کل مخارج عمومی آموزش عالی. فرض بر این است که تخصیص منابع بیشتر به پرداخت‌های سرمایه‌ای، نگهداری و توسعه بهتر زیرساخت‌ها کفایت لازم را برای جذب شمار فزاینده‌ای از دانشجویان در موسسات آموزش عالی ایجاد می‌کند. در این رابطه می‌توان گفت تونس و مصر بر اساس این شاخص عملکرد بهتری از سایر کشورها دارند. مخارج جاری در این دو کشور به ترتیب ۷۵ درصد و ۷۸ درصد کل پرداخت‌های عمومی را در آموزش عالی تشکیل می‌دهند، در مقایسه با ۸۵ درصد سوریه، ۸۸ درصد اردن، بیش از ۹۲ درصد مراکش و تقریبا ۱۰۰ درصد لبنان.
در مخارج جاری آموزش عالی، این اطلاعات بیانگر این است که حداقل ۷۰ درصد کل پرداخت‌های عمومی در کشورهای عربی در راستای حقوق و دستمزد است. کارکنان غیرآموزشی سهم قابل توجهی از این پرداخت‌ها دارند. در لبنان این سهم تقریبا ۵۳ درصد، در مقایسه با ۲۹ درصد اردن است. این وضعیت در کشوری شبیه مصر که کارکنان غیرآموزشی تقریبا ۵۰ درصد کل هزینه را در مقایسه با ۳۶ درصد تونس جذب می‌کنند، شدیدتر است.
با توجه به کارآیی خارجی، دو شاخص استفاده می‌شود. اینها عبارتند از: بازده خصوصی آموزش و توزیع بیکاران بر اساس سطح آموزش. عموما اظهار می‌کنند: بازده خصوصی آموزش در منطقه عربی بر اساس سطح آموزش افزایش می‌یابد؛ اما پایین‌تر از میانگین سایر مناطق دنیا است. نرخ بازده آموزش عالی در سوریه شدیدا پایین (۵/۴ درصد) است؛ در‌‌حالی‌که در دو کشور مصر و مراکش بین ۸-۹ درصد متغیر است و در دو کشور تونس و اردن حدود ۴/۱۰ درصد است. در مورد لبنان تفاوت معنی‌داری در بین بازده آموزش خصوصی و دولتی(عمومی) وجود دارد. بر این اساس میانگین نرخ بازده (IRR) برای آموزش عالی دولتی(عمومی) تقریبا ۷ درصد و برای آموزش عالی خصوصی حدود ۵/۳ درصد برآورد می‌شود. همه این نرخ‌های بازده به پایین تر از نرخ‌های کشورهای با درآمد زیرمتوسط (به ترتیب ۹/۱۰ و ۷/۱۰ درصد ارائه شده توسط ساخاروپولوس و پاترینوس ،۲۰۰۲) است.
اطلاعات مربوط به توزیع بیکاری بر اساس سطح آموزش نیز قابل بررسی است. احتمال بیکار شدن برای جویندگان کاری که آموزش بیشتری دیده‌اند بالا و بیانگر سطح بالای عدم کارآیی است. در هر دو کشور مصر و سوریه، نرخ بیکاری در میان فارغ‌التحصیلان دانشگاهی تقریبا ۲۷ درصد است؛ در‌‌حالی‌که در مقایسه، این نرخ در مراکش تقریبا ۲۱ درصد، در تونس ۲۱ درصد، در اردن ۱۵ درصد و در لبنان ۱۱ درصد است. نرخ‌های بالاتر بیکاری در میان فارغ‌التحصیلان دانشگاهی اتلاف منابع سرمایه‌گذاری شده توسط دولت و خانواده‌ها را نشان می‌دهد.

عدالت در تخصیص منابع به آموزش عالی
نهایتا، به اجرای «عدالت» در تخصیص منابع می‌رسیم. نقطه آغاز این است که اگر دانشجویان به دلیل درآمد، منطقه یا جنسیت، عادلانه‌تر به آموزش عالی دسترسی داشته باشند، تخصیص‌ها عادلانه‌تر هستند. در‌‌حالی‌که شاهد مثال قوی در کشورهای عربی از اعمال نابرابری جنسیتی در آموزش عالی وجود ندارد، در این کشورها شواهدی وجود دارد که نشان‌دهنده انحراف سیاست‌های مالی علیه فقرا است. دانشجویان به ندرت از طبقات کم‌درآمد می‌آیند. دانشجویان فقیر بسیار شبیه ترک‌تحصیلی‌های مدارس هستند. کودکان جوامع بسیار فقیر، ۲۵ درصد جمعیت دبستانی، ۱۴ درصد جمعیت دانش‌آموزان متوسطه و فقط ۴ درصد دانشجویان دانشگاه‌ها را تشکیل می‌دهند. نتایج مشابهی در ارتباط با سایر کشورهای عربی به دست می‌‌آید.
در اردن ثبت‌نام دانشجویان طبقه ثروتمند در موسسات آموزش عالی سه برابر بیشتر از طبقه فقیر است. به همین ترتیب در تونس، دانشجویان خانواده‌های پردرآمد در مقایسه با میانگین جامعه بیشترند.
شواهد بیشتری از نابرابری از این حقیقت ناشی می‌شود که: ارائه آموزش عالی دولتی رایگان با کیفیت پایین و بازده‌های اقتصادی و اجتماعی ناچیز شناخته شده است. این موضوع خانواده‌های پردرآمد را وادار می‌سازد که دانشجویانشان را به موسسات خصوصی یا برنامه‌های ویژه با شهریه بالاتر به منظور اطمینان از کیفیت آموزشی بهتر بفرستند. آشکار است که فقرا انتخابی جز رفتن به موسسات دولتی رایگان یا نیمه رایگان ندارند. حداقل در مصر و مراکش «یکپارچگی اصل برابری فرصت در بحث تامین مالی آموزش عالی، آشکار ساخته است که نظام تامین مالی فعلی که فقط در اذهان حکایت از عدالت می‌کند در حقیقت در تامین مالی بخش دولتی اساسا غیرعادلانه است و نابرابری فرصت‌ها را که موجب نابرابری اجتماعی خواهد شد، پدید می‌آورد.»
(Bougroum & Ibourk، ۲۰۰۹، p. ۱۴).
در اردن، ۱۰ درصد صندلی‌های دانشگاه دولتی(عمومی) هر سال به دانشجویان کم‌درآمد اختصاص می‌یابد، علاوه بر آن ۳۰۰ صندلی اضافی به دانشجویان اردوگاه‌های مهاجران تخصیص می‌یابد. اگرچه بورس‌های تحصیلی مستقیما به دانشجویان اختصاص می‌یابد، توزیع این بورس‌های تحصیلی به خوبی در جهت کمک به فقرا قرار ندارد. از آنجا که این بورس‌ها بر مبنای رقابت ارائه می‌شوند و به دنبال اصلح هستند، مجریان تمایل بیشتری دارند که افراد غیرفقیر به کسب دیپلم از مدارس خصوصی باکیفیت دست یابند
(Kanaan، Mamdouh، & May، ۲۰۰۹). در تونس، به نظر نمی‌رسد که «عدالت» نگرانی عمومی باشد، چرا‌که تقریبا تمام خدمات آموزش عالی به صورت دولتی(عمومی) ارائه می‌شود و شکل‌های مختلف آن در دسترس است. این اَشکال، شامل توزیع کمک هزینه، خدمات رفاهی و تغذیه یارانه‌ای، همچنین وام‌های دانشجویی، بر اساس وضعیت درآمدی می‌شود (Abdessalem، ۲۰۰۹).
در لبنان، آموزش عالی، عمدتا توسط موسسات خصوصی ارائه می‌شود که در آن شهریه‌ها قابل مقایسه با دانشگاه لبنان (تنها دانشگاه دولتی که شهریه سالانه آن فقط ۸۳ دلار آمریکا است) نیست. در حال حاضر نرخ بازده آموزش عالی دولتی دو برابر آموزش عالی خصوصی است (به ترتیب ۷ درصد در مقایسه با ۵/۳ درصد). علاوه بر آن پذیرش در دانشگاه لبنان به سختی توسط نظام سهمیه‌ای کنترل می‌شود که بستگی به آزمون‌های جامع و ورودی اندک دارد و بیشتر مورد توجه افراد متعلق به گروه‌های پردرآمد است. دانشجویانی که قادر به جذب شدن در دانشگاه لبنان نیستند و بیشتر آنها فقیرند، مجبور به پرداخت حداقل هزینه ۶۴۰۰ دلاری برای ادامه تحصیل در آموزش عالی موسسات خصوصی هستند (Nahas، ۲۰۰۹).

به‌طور کلی، کدام کشور عملکرد بهتری داشته و چرا؟
رتبه‌بندی شش کشور عربی بر اساس عملکرد نسبی‌شان در تامین مالی آموزش عالی به دلیل چند بعدی بودن و مشکل وزن‌های آنها کار آسانی نیست. به هر حال، برای نتیجه‌گیری در مورد اینکه کشوری در یک شاخص بهتر از دیگران عمل کرده است یا در مجموعه‌ای از شاخص‌ها که یک بعد را ارزیابی می‌کند، گمراه‌کننده است. برای نشان دادن این مشکل، روش ابداع و استفاده شده در مطالعه اخیر بانک جهانی در منطقه خاورمیانه و شمال آفریقا (MENA)را دنبال می‌کنیم (WB، ۲۰۰۸، p. ۱۶۶). این روش، یک نشانگر ترکیبی می‌سازد که عملکرد کشورها را براساس مبانی ترکیبی چندبعدی، یکپارچه می‌سازد.
برای ساختن این شاخص، ما باید نه تنها شاخص‌هایی را که بهترین توصیف برای هر بعد هستند استفاده کنیم، بلکه از مواردی که برای کل نمونه در دسترس هستند، استفاده کنیم. بر اساس این دو معیار، پنج شاخص برای ایجاد این نشانگر استفاده شده است: کل مخارج آموزش عالی به عنوان درصدی از GDP نشانگر کفایت، شاخص برابری جنسیتی در آموزش عالی برای انعکاس «عدالت»، به علاوه سه شاخص برای ارزیابی «کارآیی» که عبارتند از: مخارج سرمایه‌ای به‌عنوان درصدی از هزینه کل آموزش عالی به‌عنوان شاخصی برای «کارآیی داخلی» و بازده خصوصی آموزش و نرخ بیکاری در میان دارندگان تحصیلات عالیه به‌عنوان نشانگری برای «کارآیی خارجی». در ساخت شاخص ترکیبی، مقادیر همه شاخص‌ها را در یک طیف صفر تا یک استاندارد‌سازی کرده و وزن‌های مساوی به هر سه بعد داده شده است و نیز وزن‌های مساوی برای زیرشاخص‌های نشان‌دهنده «کارآیی» اعمال شده است. نتایج در نمودار زیر ارائه شده است. همان‌گونه که در نمودار ۱ نشان داده شده است، مقادیر نشانگر ترکیبی در دو کشور اردن و تونس بالاترین است و در پی آنها لبنان قرار دارد و نشان می‌دهد که این کشورها بهترین مجریان در حوزه تامین مالی آموزش عالی بوده‌اند.
از سوی دیگر، مراکش، مصر و سوریه پایین‌ترین کشورها بر اساس پیشرفت نسبی در اهداف کفایت، کارآیی و عدالت بودند. انجام این کار نیاز به کاوش عمیق‌تر برای قضاوت در مورد عملکرد نسبی دارد. ظاهرا عملکرد بهتر، ربطی به نوع ارائه خدمات خصوصی یا دولتی، ندارد. تونس، که بهترین مجری است، خدمات آموزش عالی را تقریبا در کلیه موسسات دولتی ارائه می‌دهد، در مقابل هر دو کشور سوریه و مراکش که همچنان بر بخش دولتی تکیه دارند، عملکردی بسیار بدتر از دو کشور لبنان و اردن داشتند که نقش اصلی را در ارائه خدمات آموزش عالی به بخش خصوصی واگذار کرده‌اند.
این نیز آشکار است که کشورهای با درآمد بالاتر، عملکرد بهتری از کشورهای دیگر داشتند. رتبه‌بندی این ۶ کشور عربی بر اساس عملکرد نسبی سیاست‌های تامین مالی ایشان اغلب به طور دقیقی با رتبه‌بندی آنها بر اساس درآمد سرانه آنها منطبق است. تنها استثنا، کشور اردن بود که در طبقه‌بندی با کشور لبنان (جدول ۱) جابه‌جا شده بود.
این نیز واضح است که کشورهای با عملکرد بهتر در عرصه اصلاحات نیز عملکرد بهتری داشتند. برای مثال در تونس، که بهترین مجری است یارانه‌های دولتی به دانشگاه‌های مختلف به فرآیند ارزیابی خوب طراحی شده عملکرد محور مربوط می‌شود که به این منظور ایجاد و توسط اداره ملی ارزیابی، تضمین کیفیت و اعتباربخشی اجرا شده است. علاوه بر این قانون آموزش عالی جدیدی اخیرا برای اطمینان از استقلال بیشتر دانشگاه‌ها و دانشکده‌ها همراه با اقدامات پاسخگویی بهتر اعمال شده است (Abdessalem، ۲۰۰۹).
اقدامات مشابهی در اردن در حوزه‌های تقویت خودمختاری موسسات آموزش عالی، تشویق ارائه آموزش عالی خصوصی، مجوز دادن به دانشگاه‌های دولتی برای دریافت شهریه‌های بالاتر در جهت «برنامه‌های موازی»، بازبینی معیارهای پذیرش و اجرای نظام مجوز رسمی- همگی نمونه‌هایی از این اقدامات هستند. علاوه بر این دولت اردن در سال ۲۰۰۴ قانون «کمک مالی دانشجو» را به منظور اعطای وام و کمک‌های دانشجویی تصویب کرد، دانشجویانی که با احتیاجات خاصی روبه‌رو‌ بودند. افزون بر آن، دانشجویانی از مناطق با امتیاز کمتر در موسسات آموزش عالی بر اساس نظام سهمیه‌ای پذیرفته می‌شوند که بهترین رقابت‌کنندگان می‌توانند در آن نسبتا به آسانی پذیرفته شوند
(Kanaan، Mamdouh، & May، ۲۰۰۹).
در مراکش، مصر و سوریه پایین‌ترین مجریان، چندین اقدام اصلاحی آغاز شده است، اما تاثیرات آن هنوز احساس نشده است. در مصر، اصل مشارکت در هزینه در چندین برنامه خاص در دانشگاه‌های دولتی معرفی شده است. تعدادی از دانشگاه‌های خصوصی و موسسات آموزش عالی به سرعت در حال پیشرفت هستند. طرح انتخابی پاداش کارکنان جدید که حقوق‌های بالاتری را به کارکنان کارآمدتر پرداخت می‌کند و به تازگی معرفی شده است و اداره ملی تضمین کیفیت و اعتباربخشی آموزش نیز از سال ۲۰۰۶ آن را تصویب کرده است. دولت سوریه نیز چندین گام اصلاحی برداشته است که شامل مجوز دانشگاه‌های خصوصی، تصویب اولین دانشگاه اینترنتی در جهان عرب و ارائه زیرساخت‌های مورد نیاز ICT می‌باشد.
همین‌طور در مراکش، منشور ملی آموزش و پرورش(CNEF) در سال ۱۹۹۹ با هدف مشارکت مالی بیشتر بخش خصوصی و عدم تمرکزگرایی بیشتر و استقلال مالی برای دانشگاه‌های دولتی تصویب شد. CNEF نیز بازبینی اصل دسترسی رایگان به آموزش عالی و ارائه اصول اشتراکی هزینه را مورد بررسی قرار می‌دهد که با دانشجویانی از گروه‌های مختلف درآمدی به طور جداگانه تعامل دارد. علاوه بر این، برنامه‌ای اضطراری به تازگی آغاز شد تا توزیع یارانه‌های دولتی را به ارزیابی عملکرد محور مرتبط سازد که به جای تکیه بر تعداد دانشجویان ثبت‌نام شده در هر دانشگاه، برنامه آموزشی مربوطه را برای نیازهای فرآیند توسعه در کشور مورد ملاحظه قرار می‌دهد. یک‌بار دیگر قابل ذکر است که تاثیرات این اصلاحات هنوز به صورت گسترده شناخته نشده است.
کشورهای دارای کمترین عملکرد نسبت به چالش‌های آتی، آسیب‌پذیرترند:
کشورهای مختلف با چالش‌های گوناگونی مواجه می‌شوند. این عبارت در مورد نمونه ما یعنی کشورهای عربی نیز صادق است. مجریان بهتر یعنی تونس، اردن و لبنان با چالش‌های گوناگونی نسبت به کشورهایی که عملکرد ضعیف‌تری دارند، شامل: مصر و سوریه و مراکش، مواجه می‌شوند. سه نوع چالش در این رابطه مطرح است: چالش‌های جمعیت‌شناسی، چالش‌های تضمین کیفیت و انتقال از ارائه آموزش دولتی(عمومی) به خصوصی.

چالش‌های تغییرات جمعیتی
تعدادی از کشورها بیشتر با چالش تغییرات جمعیتی مواجه می‌شوند که در ادبیات به عنوان «جوان‌زدگی» شناخته می‌شود. این واژه به افزایش سهم جوانان در کل جمعیت نسبت به دیگر گروه‌های سِنی است. در مصر تعداد دانشجویان ثبت‌نام شده در آموزش عالی تا ۱۱۵ درصد بین سال‌های ۱۹۹۶ و ۲۰۰۶ افزایش یافت که این روند در آینده با تقریبا ۳۵ درصد جمعیت فعلی زیر سن ۱۵ سال ادامه خواهد یافت. در اردن نیز چنین وضعیتی وجود دارد. تقریبا ۳۷ درصد جمعیت اردن زیر سن ۱۵ سال هستند که در آن بزرگ‌ترین گروه سنی، گروه سنی ۱۰ تا ۱۴ ساله است. پیش‌بینی‌های موجود نشان می‌دهد که پدیده افزایش ۱۵ درصدی آموزش عالی در دهه آینده وجود خواهد داشت.
در هر دو کشور سوریه و مراکش، چالش تغییرات جمعیتی فشار کمتری دارد. داده‌ها نشان می‌دهد که «جوان‌زدگی» در سوریه در سال ۲۰۰۵ به اوج خود رسید که سهم گروه سنی ۲۴-۱۵ سال تقریبا به ۲۳ درصد رسید که انتظار می‌رود تا سال ۲۰۲۰ به ۱۸ درصد سقوط کند. در مراکش از نیمه سال ۱۹۹۰ کشور شاهد سقوط قابل توجهی در نرخ تولد و مرگ، مشارکت بیشتر در فعالیت‌های تشکیل خانواده و ادامه تحصیل بیشتر دختران بود که منجر به نرخ‌های مشارکت بالاتر اقتصادی و سن بالاتر ازدواج شد. ترکیب تمام این عوامل باعث انتقال تغییرات جمعیتی شده که مراکش از سال ۱۹۹۴ شاهد آن بوده است. تونس و لبنان(مجریان با عملکرد برتر) با چالش &la